引导性日志与英语学困生反思能力的培养

马建桂，朱莹莹



引导性日志与英语学困生反思能力的培养

马建桂，朱莹莹

［摘要］引导性日志是促进学习者对学习过程进行自我反思的重要途径，但如何使记日志成为学生的一种习惯和师生对话的桥梁并非易事。根据目前国外设计引导性日志的最新研究成果，针对英语学困生的特点，文章提出引导性问题的设计应紧密联系教学内容，与具体的认知策略讲解相结合，充分利用网络媒介，通过小组合作互相监督和评价，从而创建对话环境，培养学困生的学习动机、元认知和情感策略意识。

［关键词］引导性日志；认知策略；元认知策略；自我反思；英语学困生

教育规模的扩大增加了班级管理的难度，教师往往重点培养一部分积极发言、表现不凡的优等生，而对于基础薄弱又不善表达的学困生则很少问津。传统的终结性评价更让他们有一种能力不足的自卑心理，从而丧失了对学习的兴趣。

建构主义学习理论认为，自我反思在学习中扮演着重要角色。通过自我反思，学生可以了解学习过程中成功与失败的原因，及时调整学习状态与策略，从而成为自主学习者。国内外大量研究认为，撰写学习日志是一种简单易行的自我反思途径，能使学习达到事半功倍的效果。然而，最早研究学习日志的Sommer（1989）指出：日志作为一种完全开放式的作业，都是注定要失败的。［1］一方面，让学生长期保持对学习日志的热情而不看成负担是一件非常困难的事，另一方面，如果教师将学习日志看成学习者的个人行为而不加以技术指导和及时深入的反馈，学习日志就会流于形式。Grennan （1989）的研究也表明，学生对于日志写作的抵制，大部分与其开放性有关。［2］要想达到预期的效果，日志的设计、操作、反馈每个环节都需要综合考虑学习者的动机、学习目标、学习效果等多种因素。如何针对英语学困生构建引导性问题，及时了解他们的学习过程和需求，并提供相应的指导和帮助，对于培养其学习策略应用和反思意识至关重要。

一、英语学困生与引导性日志

学困生，又被称为“差生”、“后进生”，是指那些智力发展水平正常，但由于生理、心理、行为、环境和教育等原因，致使他们出现知识断层，在正常教育环境中学习效果差，未能达到学校教育规定的基本要求的学生。学困生的主要表现是：学习目的不明确，不知为何而学；缺乏学习兴趣，学习主动性差；学习习惯差，意志薄弱。在外语学习中，学生更容易遭遇困难或失败。英语学习是一个贯穿中小学和大学教育的连续统一体，如果基础知识掌握不牢固，又疏于反思和管理，会对中高级阶段的学习造成很大的负面影响，以致越学越吃力，产生厌学和畏学心理。Ellis（1999）将外语学习失败的原因归于以下因素：焦虑、不够努力、动机不足、不好的学习习惯等。Ganscho指出外语学习的困难源于学生母语系统中某些语言编码的欠缺。我国外语教育专家文秋芳指出，英语学习成功者与不成功者的主要差异在于对学习的自我管理和反思策略上。由此可见，学习习惯和策略是外语学困生的主要障碍。

引导性日志（guided journal）这一术语在1989年由Hedlund，Furst&Foley首次提出，它是结构性反思日志的一种，与无问题的开放式日志相区别，通过设计引导性问题，有目的地引导被研究对象进行反思性写作，从而了解其思想、观点、态度、情感等有关情况。［3］其应用范围最初主要涉及医学护理、宗教信仰和教育心理等领域。教育中的大多数研究则聚焦在对实习教师和准教师的课堂教学反思和在职教师培训上。事实上，引导性日志除了用于教师的专业发展外，更应该成为学生日常反思学习的工具，使教师通过多种渠道了解学生的学习过程，尤其是学困生的学习困难所在，以便因材施教，同时教会学生形成自我反思的意识与习惯，从而实现师生之间平等的对话和交流；对于学生使用来讲，更多将它作为一种学习的方法或工具，旨在通过“反思日志”表达对概念、事件与经验的理解、反应和分析，整合新旧知识的联系，来提高认知和元认知能力。与开放性日志中的情感自然释放不同，引导性日志针对教学中的具体目标，审视学习过程中的成功与失败，因此更具结构性，更加强调研究者和被研究者心理上相互影响，这对于一些不善进行人际交往的学困生来说，无疑是一种有效的书面访谈提纲。

二、引导性学习日志的设计

引导性日志有其固定的格式，一般包括标题、前言（或说明）、引导性问题和结语等几个部分，其中引导性问题是结构的核心。Eyler（2001）将反思行动看作“是什么”（what）、“应该是什么”（so what）、“现在如何”（now what）三个过程，并将这三大问题作为引导性问题的基本内容。Borkowski通过简单的认知策略习得，帮助学生进行正确的归因，形成积极的自我效能感。依据这一理论框架设计的引导性问题包括“你注意到了什么？”（What do you notice？）“你存在什么疑问？”（What do you question？）这两个问题激发学生的认知和元认知；“你感觉如何？”（How do you feel？）这一问题激发学生的情感。此外，Yinger（1981）认为日志写作应聚焦于个人思维、情感和反思三个方面，使得日志的写作至少涉及以下几个方面：你学到了什么？（What you know and do？）为什么这么做（Why you do it？）感觉如何？（How you feel？）［4］虽然他们的提问方式各异，但研究者已达成共识的是引导性问题大致包括认知、元认知和情感三大组成部分。引导性日志问题设计中多数采用无结构式的问题设计来引导被研究者回答问题，目的是使被研究者在回答时发挥自己的主动性和创造性，认真对待日志中的问题指引。最主要的一点是它不仅关注被研究者的认知过程，还关注被研究者的元认知和情感、态度变化过程。［5］国内现有关于学习日志的实证研究多采用多项选择或里克特五分量表的形式，虽然具有一定的引导作用，又便于研究者进行数据统计，但结果有时与被研究者的真实想法和实际做法存在很大差异。引导性日志可以弥补这些缺陷，使研究者全面了解被研究者的真实做法和感受，从而进行有针对性的反馈。

美国科罗拉多大学教授Dunlap（2006）通过自身的教学实践，为引导学生进行日志写作和反思提供了有效策略，包括建构有效的引导性问题、安排日志写作的时间、强化日志写作的价值、为学生的日志写作提供支持四个方面共16条建议，其中一些对英语反思性教学具有很大启示。如为学生提供线索或引导性问题的实例，帮助他们搞清楚问题的涵义和回答的重点；日志的问题要和学生日常的学习活动紧密联系，不能脱离教学内容；适时变换对同一个问题的提问方式，使学生不至于感到枯燥乏味；给学生提供宽松的时间和空间表达感受，避免施加压力；及时提供个人或集体的反馈等。［6］

三、英语学困生引导性日志设计案例

调查表明，在英语学习的初中级阶段，词汇的记忆是令所有学困生最头疼的事情，而同时又是教学中容易忽视的问题。教师往往将单词背不会归结为学生不用功，而很少关注他们的记忆过程。针对这一现状，笔者在某艺术中学七年级的一个班40人中进行了一学期的词汇学习策略培训，通过每周的引导性日志写作了解学生的策略应用变化和感受。具体步骤如下：

（1）词汇测试：将学生分为四人合作小组，每两周听写50个单词（全部为课堂所学高频词汇），小组成员互相评阅，个人成绩和小组平均成绩同时记入平时成绩，并把听写错误的单词写在学习日志之前。

（2）引导性问题设计（单周）：为了解学生记忆单词的过程，设计了四个引导性问题，分别关注学生原有词汇学习策略、存在的问题、感受和计划采取的措施。教师示范引导性问题的回答方法，个人写完后在小组讨论，并形成小组报告（由成员轮流撰写），发至公共邮箱。

a.为了记住这些单词，你之前做了哪些准备工作？

b.在学习这些单词的过程中你遇到了哪些问题？

c.你对自己在单词测试中的表现有何感受？

d.你打算如何解决这些问题？

（3）词汇学习策略讲解：教师针对学生听写中具有代表性的错误进行分析，在课堂上讲解词汇认知策略，每次示范1～2种记忆法，如词根+词缀记忆法、联想记忆法、上下文记忆法等。学生课下应用所学策略记忆相同的50个单词，在小组内互相听写。

（4）引导性问题设计（双周）：本轮引导性问题主要想了解学生对新的词汇学习策略的理解、应用情况。

在个人日志的基础上小组完成报告，上传至公共邮箱。

a.本周你学到了哪些词汇学习策略？

b.你觉得哪些策略对学习词汇有帮助？请举例说明。

c.在应用策略的过程中你遇到了哪些问题？

d.你和老师接下来需要做些什么来解决这些问题？

（5）教师通过邮箱、QQ、微信、个人面谈等形式对所搜集的问题进行个人或集体反馈，为下一轮的学习做准备。

在日志写作之初，很多学生只用只言片语回答引导性问题，没有将自己的真实想法完整地表达出来。经过教师的示范、讲解和反馈，学生在元认知、认知、情感策略上取得了很大进步。元认知方面，学生的计划、评价和自我纠错能力有所增强。由于个人的反思会影响小组的汇报和成绩，又要上传到公共邮箱，以前懒散的学生在这种外在压力下也开始分析自己学习的弱项，查找不足原因，并在教师的指导下制定学习计划。有些学困生虽然埋头在学，却不知如何总结、反思自己的学习。引导性问题为他们提供了反思的方向，通过与教师、同伴的交流，认清了学习方法上的不足，并逐步调整自己的学习过程。在认知方面，学生熟悉了更多的词汇记忆策略，如构词法、归类、图式总结等，而且从单纯的机械记忆逐步转向了各种方法的综合使用。单词听写的平均正确率从学期初的30.7%上升到学期末的65.8%，有学生写道：“我以前就是通过抄写的方式背单词，一个字母一个字母地记，虽然我很讨厌这么做，可也没有别的办法。后来发现老师听写的时候读的单词我根本反应不过来，写出来的单词“丢胳膊少腿”。通过老师课堂上的示范，我开始尝试用“听、读、写、想”相结合的方式，根据字母组合的发音规律边读边写，再通过阅读文章和一些小故事巩固词义，提高了学习效率。”情感策略方面，通过学习日志的记录和小组的互相学习，很多学生克服了自卑的心理，增强了自信心和与人合作的能力，课堂上表现更积极了。

四、引导性日志的应用原则

学习日志是教学系统中重要的一个环节，体现了学习中的三种对话：与自我的对话、师生对话和与客观世界的对话，使学生不断认识自我学习状况，促进师生交流，实现知识与经验的建构，从而可以很好地解决由于班级规模过大和社会文化原因造成的不利于对话教学的状况。［7］本研究发现，英语学困生学习日志的应用效果与教师的系统引导密不可分。在应用引导性日志的过程中，教师要把握好以下原则，建立师生互动反思的对话环境，从而进行有针对性的指导，同时逐步培养学生的自主意识。

1.认知和元认知策略相结合的原则

元认知为“认知的认知”，表现为对认知的运用和监控，认知是元认知的基础。引导性学习日志的问题必须体现学生对于英语学习某一方面的认知过程，结合具体教学内容和学生的学习实践。笼统抽象的问题，如“本周你学到了哪些知识？”“你在英语学习中遇到了哪些问题？”“你下一步计划如何学习英语？”会让学习者摸不着头脑，不知从哪儿回答。日志写作前，首先要通过专项考查或测试让他们意识到具体的问题，然后通过引导性问题关注学习过程，了解学生的心声，结合学习策略讲解示范，使学生在实践中评估策略，调整策略，形成反思的习惯。

2.自主学习和合作学习相结合的原则

学困生的一大弱项就是缺乏自主性，所以自主学习必须和合作学习相结合，并且在班级各组之间形成良性的竞争，使他们意识到“一荣俱荣，一损俱损”的共同体关系，从而增强其自信心和责任感。小组的氛围可以激励他们前进，同伴讨论学习中的困难，互相监督学习过程，可以启发个人的思维，通过共同反思促进个人反思。

3.课堂内外多媒介互动的原则

学困生往往课堂表现消极被动，加上时间有限，教师往往对他们缺乏了解。为了弥补课堂交互的缺失，应有效利用信息技术，延伸交互空间，通过微信、QQ等平台交流学习中的问题，打消他们不敢说、不愿说的顾虑，并随时解决他们学习中的困惑。

参考文献：

［1］Sommer，R.F.Teaching Writing to Adults［M］.San Francisco：Jossey-Bass，1989.

［2］Grennan，K.F.“The Journal in the Classroom.”［J］Equity and Excellence？24，no.3（Fall 1989）：38-40.（EJ 412 581）

［3］D.E.Hedlund，T.C.Furst，K.T.Foley.A dialogue with self：The journal as an educational tool［J］.Journal of Humanistic E-ducation and Development，1989（27）：105-113.

［4］Robert J.Yinger，Clark Christopher.Reflective Journal Writing：Theory and Practice［J］.Michigan State University East Lansing，The Institute for Research on Teaching 252：Erickson Hall，July 1981.

［5］杨凌雷.引导性日志开发与应用行动研究［D］.西宁：青海师范大学，2010.

［6］Joanna C Dunlap.Using Guided Reflective Journaling Activities to Capture Students’Changing Perceptions［J］1AcademicResearch Library，2006，50（6）：20-261.

［7］张光陆.学习日志：一种解释学视角下的教学模式［J］.现代教育论丛，2009（11）.

责任编辑：金锡萍

［作者简介］马建桂，天津理工大学外国语学院副教授，硕士，主要从事英语言文学研究（天津 300384）；朱莹莹，天津市新华职工大学讲师，硕士，主要从事学校管理、英语言文学研究（天津300070）。

［中图分类号］G633.41

［文献标识码］A

［文章编号］1671-2277-（2016）01-0057-03

基金项目：天津市教育科学“十二五”规划课题“学习日志与初中英语学困生元认知策略培养研究”（BEYP5003）