技术教育课程衔接的逻辑探析

技术教育课程衔接的逻辑探析

刘建豪

摘要：在技术教育课程衔接中，内容缺失、课程重复、衔接不畅等问题存在的重要原因是，在课程开发的过程中没有理清技术知识和技术实践的内在逻辑，也缺乏衔接的外在参考和评价依据。因此，技术课程衔接问题的最终解决需要廓清技术的内在逻辑，为课程衔接提供理论支撑；同时，开发国家资格框架，为课程衔接提供外部参照和评价依据。

关键词：技术教育；课程衔接；分段依据；职业成长逻辑；国家资格框架

作者简介：刘建豪，男，浙江师范大学职业技术教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育原理。

中图分类号：G710文献标识码：A

我国中高职衔接的实践于上世纪80年代起步，90年代逐步出现关于中高职衔接的理论探讨。进入新世纪，关于技术教育课程衔接的探讨也逐步展开和深入。但已有的研究成果多是围绕衔接方式进行探讨，并且多数是关于院校之间、专业内部的课程衔接，而对于技术教育体系内部课程衔接原理、课程衔接的依据少有涉及。因此，中高职教育衔接实践开展了30年左右依然存在专业课内容缺失、重复[1]，课程体系目标、结构、层次衔接不畅，以及高职专业技能实习课程层次不高甚至倒挂中职等问题。[2]课程衔接的诸多问题导致职业技术教育体系内的普遍沟通和衔接不力，导致职业技术教育内涵发展乏力，再加上职业技术教育体系的“断头”，使得技术教育缺乏内在的吸引力。而职业技术教育体系的沟通衔接必须通过课程衔接来最终实现，课程衔接的实现则最终体现为课程内容的衔接。因此，明确技术教育课程内容——技术——的逻辑和分段依据对于职业技术教育内部衔接的畅通至关重要。

一、技术知识与技术实践

技术教育定位于培养技术型人才和技能型人才，强调受教育者技术、技能的掌握，最终成为技术应用型人才。同时，有研究者认为，学校体系内的技术教育存在着两种矛盾的课程逻辑，即课程的职业工作逻辑和课程的专业教育逻辑。两者的对立表现为，在工作逻辑中，从工作看到了技术，而在教育逻辑中，从技术看到了工作；统一表现在工作需要使用技术，而技术能力的获得则需要通过工作实践。因而，这两者之间的联系是通过技术实现的。[3]因此，技术教育课程的核心内容主要是技术知识和技术实践。

法国技术哲学家J·埃吕尔在其所著的《技术社会》一书把技术定义为：“在一切人类活动领域中通过理性得到的具有绝对有效性的各种方法的整体”。[4]这是对技术的广义概括，包括了人类在实践活动中所使用的一切方法、工具、知识、技能等的总和。许良认为，技术至少可分为与物质性、经济性的生产相关的技术，建立并规定社会关系和组织关系的组织技术或社会技术以及精神技术三个不同方面的内容。前两者对应的主要是生产技术、社会制度，而精神技术主要是指在哲学、语言和艺术创作中运用到的技术，“它们给我们提供处理问题的模式，借助于这种技术，我们才能对世界、对人类以及我们自身有所了解，才能把握其间的意义和价值。”[5]而技术教育所涉及的技术主要是与物质性、经济性的生产相关的生产技术，可以称之为狭义的技术。但在狭义的技术定义中也存在工具、设备等人工自然物，严格来说，这些并不属于技术知识的范畴。狄德罗在其主编的《百科全书或科学、艺术和手工业详解辞典》中，首次把“技术”列为百科全书的条目，将技术定义为“为了完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则相结合的体系”[4]，从教育内容的角度来说，这一定义更为符合技术教育的内容。但不管何种方法、手段和规则，若脱离于人的实践参与都将毫无意义。因此，技术教育的核心内容主要是作为程序性知识的技术及其实践，其本质上是一组关于生产中如何做事的指令。

张斌把人类技术知识分为基础性技术知识、复合性技术知识、系统性技术知识、应用科学知识、社会技术原则等五类。这一划分对应于许良对技术分类的前两项，可认为是对技术的进一步细化。他把前三项称为技术本身的知识，即我们通常所理解的狭义的技术；后两项称为技术外围的知识，属于广义技术的一部分。他认为，这一逻辑构成与人类技术知识由简到繁、由低级到高级的发展历史是一致的，不仅可用来分析人类不同历史阶段技术知识的发展水平，也可用来分析各种具体的技术知识。[6]他的这一分析，在很大程度上也反映出了技术体系发展的逻辑。

技术本身即暗含着实践的因素，在很大程度上可以说，技术本身就是一种实践活动。但准确来说，技术实践并不等同于技术知识的运用，二者更多地是一种辩证关系。从历史发展的角度来看，技术实践与人类文明同时产生，成为人类与其他物种相区分的一种本质特征。而技术知识则是技术实践发展到一定阶段的产物，对技术的传播和改进起到非常重要的作用，同时，也为技术“突变”奠定了基础，其本身也在技术实践中不断得到提升和完善，再反过来进一步促进技术实践的改善，甚至技术革命的出现。如此循环往复形成一个螺旋上升的技术系统，技术知识和技术实践也得以统一。因此可以说，在技术体系发展的长期历史中，技术实践和技术知识表现出了一种相伴随的关系，技术作为一种知识也表现为实践性的知识体系。

二、技术知识与实践的逻辑

上述分析中提到，技术的发展遵循着由简到繁、由低级到高级的发展逻辑，在对技术概念的探究中，有研究者认为，技术概念的发展大致经历了技能、技巧——物质手段——实践性知识体系三个阶段[7]，这一概念发展历程也正暗合技术发展的历史。

(一)技术进化逻辑

巴萨拉是第一个提出较为完整的技术进化论的技术哲学家。他认为，人工产品也像自然界的生物一样，存在进化现象，他通过与生物进化做类比，构造了技术发展的进化模式，并分析了技术进化的传承连续、创新动因和选择机制。[8]但技术进化在这里与巴萨拉的技术进化论存在一定的区别，主要指技术水平由低级到高级，技术组成要素由单一到综合、由简单到复杂的过程。美国经济学家布莱恩·阿瑟(W.Brian Arthur)根据“进化是指某类事物的所有对象衍生于其以往对象的集合的过程”这一定义，指出“技术在某种程度上一定是来自此前已有技术的新的组合”。他认为，之前的技术形式被作为现在原创技术的组分，当代新技术成为构建更新技术的可能的组分。反过来，集中的部分技术将继续变成那些尚未实现的新技术的可能的构件。最初很简单的技术逐渐发展出越来越多的技术形式，而很复杂的技术往往由很简单的技术组成。他把这种技术集合从无到有，从简单到复杂的发展过程称为组合进化。同时他指出，技术的组合进化不仅来自已有技术的组合，还来自于“对自然现象的捕捉和征服”。[10]即技术的提升还得益于在技术实践过程中对衍生现象的注意和总结。简言之，就是对技术实践的经验进行总结升华以改进技术。

基于上述分析，布莱恩给出了技术的三个定义：(1)技术是实现人的目的的一种手段；(2)技术是实践和元器件的集成；(3)技术是在某种文化中得以运用的装置和工程实践的集合。[9]其中第一个定义更接近技能，强调的是人对工具或方法的使用。而后两个定义则对于技术由单一、简单进化为综合、复杂的过程进行了高度的概括，更为重要的是，它表明了技术实践在技术提升中的重要作用。因此，在技术学习的过程中，应该有单一简单的技能逐步向综合和复杂的技术过渡，而参与实践也是最为有效的学习方式。

(二)技术实践逻辑

对人类文明史的分期，历史学家常常用石器时代、青铜时代、铁器时代等来划分，这说明生产工具往往集中代表了一个地区在特定时期的生产力水平，而实践的方式在很大程度上表现为对生产工具的使用和操作。因此，本文对技术实践发展逻辑的分析主要从实践工具和实践方式两方面进行。

如上所述，从文明发展史来看，人类的实践工具由最初的木棒、石块、兽骨到青铜器、铁器，发展到蒸汽机、电力，再到今天的计算机，实践方式经历了手工、半自动化、自动化、智能化的发展。这一过程伴随着生产技术的逐步提高和手工技能的逐步简化。根据布莱恩的理论，人类最初的简单技术逐渐通过组合进化为了越来越复杂的综合技术。由于工具是技术的结晶，伴随着现代科学的发展和技术的积累，技术实践的工具越来越复杂，也越来越自动化、智能化。随着自动化、智能化的发展，人类对于工具的操作必然趋于简单化。正如3D打印的出现，使得过去需要千凿百刻的工艺品可以更快更好地完成。但与此同时，新的技术实践对技术原理掌握、多种技能组合应用方面的要求越来越高，综合性、策略性的实践能力越来越受重视。

将上述技术进化和技术实践发展的逻辑对应于职业技术教育课程体系，意味着在职业技术教育的初始阶段应注重操作技能的学习和掌握，随着教育层次的提高，逐步强调根据实践情境对多种技能组合运用的能力，并增加技术原理等理论方面的知识学习。这既符合我国职业技术院校学生理论学习处于弱势的实际情况，也符合人类技术实践发展的规律。在课程的安排方面也要考虑到技术进化模块化组合的特点，对课程分模块进行安排。

三、技术教育课程的分段依据

理清技术发展逻辑的目的在于，按照这一逻辑从低级到高级、由简单到复杂来设置技术教育课程，避免不同层次的技术教育之间出现课程内容重复等问题。那么，如何确定不同技术教育层次之间课程内容的界限呢？徐国庆根据建构主义的理论提出了职业技术教育课程展开的建构模式，并指出只需在呈倒三角形的建构模式课程中的合适位置划一道线就可实现中职和高职课程的划分(如图1)。[10]这种观点很有道理，但过于含蓄，在课程设置的实践中可操作性不强。笔者认为，不同技术教育层次间课程内容界限的确定需要对职业成长逻辑有一个清晰的认识，同时，开发国家资格框架为其提供明确的外部参考。

图1　建构模式中的中职课程与高职课程整合

(一)职业成长逻辑

理清职业技术教育课程纵向衔接的逻辑，首先要明确职业技术教育课程的核心目的是什么。我国中等职业技术教育旨在培养“在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”①；高等职业教育定位于培养“适应生产、建设、管理、服务需要的德、智、体全面发展的高等技术应用性专业人才。”使学生在必备的基础知识和专业知识的基础上重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能。②这种表述虽然过于宽泛，可操作性不强，但也反映出职业技术教育课程的核心目的在于培养学生的实践能力，并且在中高职之间也体现出了能力的层次区别。因此，理清能力由低级到高级的养成和提高过程，对于技术教育课程的衔接至关重要。

德国职业教育学家劳耐尔(Rauner)通过对职业成长阶段理论的研究认为，从新手到专家须经历五个发展阶段：新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家。每个阶段所表现出来的能力水平和向上成长所要学习的内容呈现出递进的趋势(图2)。[11]可以看出，在职业成长的过程中，实践的作用至关重要。心理学家通过对比新手与专家在知识数量和问题分类方面表现出的差异发现，在知识数量上，即使是在专业领域内，专家对无意义知识的掌握并不比新手多，同新手一样，他们也是孤立地识记每一点知识，其优势表现为对知识的组块记忆；在问题分类方面，新手往往根据问题的表面结构特征进行分类，而专家则根据问题的深层结构进行分类，即把解题时运用相同定理的问题归为一类。[12]因此，新手到专家的成长过程表现为对知识和技能的不断分类和组块，在实践中表现为，根据自己的经验对知识、技能进行综合化和复杂化运用，使解决复杂问题的能力不断提高。这一过程也是个人能力养成和不断提高的过程。因此，能力的养成和提高所遵循的是由单一到综合、由简单到复杂的过程，对技术教育课程的设置也应遵循这一规律，要在课程的衔接方面注意不同职业阶段的能力水平和能力要求。

(二)国家资格框架

通过对职业成长过程的梳理，分析新手成长为专家所需学习的内容，可以对不同层次间的技术教育课程分界有较为清晰的认识，在此基础上，

图2　从新手到专家的职业成长规律

由国家资格框架提供课程内容分段的外部评价标准，将使技术教育课程在不同层次间的衔接更为明确，也更具可操作性。

国家资格框架本质上是对各类学习结果进行评价和资格分级的工具。现在全球有超过100个国家正在实施或者开发资格框架，肖凤翔等通过对世界上主要国家和地区的资格框架进行比较分析，概括了资格框架的内涵特征，其中就包括用知识、技能、能力水平标准来描述资格；对资格进行分级，并有明确的学习结果水平描述对应于每一级资格；提供各种学习的参照标准，建立质量保障体系和提供技术支持等配套条件。[13]正是由于国家资格框架中的分级制度，并且对不同等级的资格标准在知识、能力、技能等维度有着明确的要求，而且低一级资格能力是高一级资格能力获得基础，这种紧密衔接的资格标准，对技术教育内部不同层次之间的课程衔接自然能够提供强有力的依据。也有研究者指出，国家资格框架内的资格等级逐级递进，为职业技术教育课程分级提供了参照，并且，国家资格框架内的资格，以学习结果为评价标准，这些标准对知识、技能及其应用能力的要求逐级提升，符合教育层次之间的水平梯级差异，同时，国家资格框架内不同等级的资格与不同层级的职业能力要求相对应，也体现出了职业技术教育职业导向性的特征。[14]

以澳大利亚为例，1995年开始实施的澳大利亚资格框架(AQF)，是针对义务教育后的教育与培训的国家统一资格认定体系，在中等教育、职业技术教育和高等教育之间搭建了一座相互沟通和衔接的“立交桥”。它涉及了中等和高等两个教育层次，包括职业教育和普通教育的证书、文凭，还包括对非正规学习的认证。其对“资格”的认定也包括职业资格与学历资格。AQF根据知识、技能、知识与技能应用的复杂性、深度开发了一系列学习结果标准。AQF将资格等级从低级到高级划分为十个等级，每一级资格的学习内容按照学习结果分类，包括知识、技能，以及知识与技能的应用三个方面。[15]知识是资格申请者应该掌握和理解的内容；技能是其能够操作的内容，包括专业技能和通用技能内容；知识与技能的应用是资格申请者在实际工作情境中对知识和技能的应用能力。职业教育机构可以根据这一资格框架来确定课程的内容、评价标准等，从而也保障了职业教育机构和劳动力市场之间的畅通衔接。澳大利亚还根据AQF建立了培训包制度，通过行业、企业、政府之间的合作制定职业教育课程的国家认证标准和非国家认证的指导方案，以指导职业教育机构的专业建设和课程设计与实施。这样，澳大利亚不仅实现了教育体系内部的衔接，还实现了教育体系与劳动力市场的衔接，使得澳大利亚的职业教育能够培养符合其社会经济发展需要的技术人才。

作为一种全球性的发展趋势，国家资格框架既能够为不同层次的技术教育提供评价依据，还可以为技术教育课程的开发提供参照，从而衔接起不同层次的技术教育。同时，国家资格框架又能够沟通不同类型的教育，并且为教育系统和人力资源系统搭建起桥梁，可谓一举多得。仅就其为技术教育课程衔接提供参照而言，也具有重要意义。

技术教育课程本质上是对知识与技能的组合，目的是培养学生以技能为核心的职业能力。针对目前职业技术教育体系内课程衔接不畅的情况，技术教育课程的开发与设置应围绕技能提高，在纵向上根据技术进化和技术实践的逻辑进行，以职业成长阶段为能力评价的理论依据。同时，政府应组织引导行业企业参与制定国家资格框架，为技术教育课程的衔接提供具体明确、可信度高、可操作性强的外部依据。这样才能够从根本上为解决技术教育课程衔接中的各种问题提供有力的支持，从而提升整个职业教育体系的内涵建设，为现代职业教育体系的建成奠定坚实的基础。

注释：

①中华人民共和国教育部.关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见[Z].教职成[2000]1号.

②中华人民共和国教育部.教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[Z].教高[2000]2号.

参考文献:

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[10]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005:200.

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[12]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004:275-276.

[13]肖凤翔，黄晓玲.国家资格框架发展的世界经验及其对我国的启示[J].职教论坛，2014(16):79.

[14]刘育锋.国家资格框架——职业教育课程衔接的依据——基于比较的视角[J].中国职业技术教育，2013(18)：6.

[15]AQF Council.Australian Qualifications Framework(Second Edition January 2013)[EB/OL].[2015-01-03].http://www.aqf.edu.au/wp-content/uploads/2013/05/AQF-2nd-Edition-January-2013.pdf.

[责任编辑曹稳]