元话语标记在大学英语听力教学中的实证研究

陈京京

(宿迁学院外语系，江苏 宿迁223800)

一、元话语相关理论

(一)元话语的定义

“元话语”(meta－discourse)是由语言学家Zelling Harris于1959年首先提出的语篇分析术语，被认为是理解语言使用、表示作者或说话人引导受众理解语篇的一种方法。具体地说，元话语理论认为交流不仅仅是信息、物品、服务的传递，还包含双方个性、态度、意图的传达。此后，学者们对元话语进行了多维度的探讨，其中Chafe用“言据标记”来指代元语言这一语言手段;Fowler主张把元话语看作是一种修辞策略;Crismore，Vande Kopple和Hyland也都对对元话语进行了语用分析及分类探讨。［1］

应用语言学家Williams认为，“元话语是关于话语的话语，跟主题无关”［2］。元话语专家Hyland对此提出质疑，认为该定义过于狭隘，仅涉及话语分析层面的研究，没有认识到元话语的互动功能和语用意义。Hyland认为元话语指的是话语的组织、作者对话语内容的看法、预测读者态度等体现篇章各种特征的一套机制［3］。

在国内，“元话语”理论引发业界研究者的持续关注。尤其在写作、阅读、修辞、语篇结构、商务交流等领域的研究日渐活跃。研究者着重讨论元话语在英汉两种语言中的对比，对元话语从不同方向、不同层面进行了广泛的研究。

(二)元话语标记及其分类

元话语包括各种将语篇和语境联系起来的衔接和人际手段［4］。在话语表现形式上，元话语由不同类别的词素构成，包括弱化连词、介词结构、成语、句子，甚至语段。所谓的元话语标记就是指在语篇中高频使用的并能以独立的小句形式出现在句中的一些固定结构，包括语篇元话语标记和人际元话语标记［5］。

元话语标记的分类呈现多样性和互补性。本研究基本按照Hyland的分法，将元话语标记分为语篇元话语标记和人际元话语标记两个范畴。语篇元话语标记包括话题结构标记语、衔接连贯标记语、证据来源标记语、注释说明标记语、明确表达标记语5个子标记，人际元话语标记包括评价态度标记语、含糊表达标记语、交际主体标记语3个子标记。本研究根据以上划分，探讨元话语标记在大学英语听力教学中的使用情况。

(三)元话语标记在大学英语听力教学中的研究

大学英语教学是我国高等教育深化改革、提高教学质量的前沿阵地。为了适应社会发展对应用型人才的需求，教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》，将大学英语的教学目标确定为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”［6］的确，听说能力已成为新世纪人才必备的外语交际能力。对英语学习者而言，对听力输入内容理解得越充分，学习效果越好，语言输出越顺利。如何有效提高学习者听力输入水平成为英语教育者探索的重要话题。

目前，国内外学者和语言教师在元话语教学领域的研究多集中其在英语学习者在写作及口语教学中的作用［7－8］，对于听力教学的探讨十分有限。Hyland指出，在多种体裁、语境下进行描写性实证研究对完善和发展元话语理论模型有重要意义［3］。有鉴于此，本文将元话语标记带入大学英语听力教学中，探寻元话语标记的习得能否有效地提高英语学习者的听力理解能力。

二、研究过程

(一)设计问题

本研究旨在分析:(1)讲授元话语标记知识对大学英语学习者听力理解是否有帮助?(2)学习者对哪(几)种元话语标记掌握较好?

(二)研究对象

本次研究的受试来自江苏省某本科院校非英语专业一年级两个自然班，共81名学生，平均年龄19.2岁，入学分数相当，英语高考成绩也持平。听力教材、测试试题、课时数均相同。设定其中一个班级为控制班，另一个设定为实验班。研究周期为一学期，每周2课时。控制班按正常听力教学内容(小对话、新闻片段、场景长对话、词组填空等)上课，按教材顺序进行;实验班课堂讲授加入元话语概念、分类、话语标记等内容，按语体类别安排内容。

(三)研究测试工具

本次研究测试工具包括听力测试和问卷调查两种。其中听力测试包括前测和后测，这样可以最大程度地客观反映实验前后的对比结果。我们在实验开始时先进行一次听力理解前侧，并在学期末(16周末)进行听力后测。两次测试均选用统一试题库、难度相当的试题，考虑到学习者刚入学的英语水平，试题难度略低于大学英语四级考试。测试时间为35分钟，题型与四级相同，测试结果作为阶段性考察计入平时成绩，以确保受试者最大程度地发挥听力水平。

在学期第一周和第十六周，在实验班进行问卷调查，要求学生根据自身情况作出客观回答，在“是”“不是”“不知道”三个答案中作出选择。第一周的问卷包括两个关于听力理解困难的选择题和一个问答题，选择题分别是“词汇量太少是听力无法继续的最大阻碍”“语音语调及语速是听力理解的”，问答题为“你认为，如何在最短时间内有效领会英语新闻的要点”。题目设置的目的是了解学习者有没有基本的话语听力理念。最后一周的问卷是关于话语标记对听力理解作用的选择题，分别为“元话语标记基知识对学习者听力理解有显著的帮助作用”“不同语体下已经掌握不同元话语标记”，目的是为评价元话语标记的听力教学效果。

元话语标记知识的介入包含教材的选择和讲解方式。一方面，要选取能体现元话语标记的听力材料，通过测试使学生对元话语标记的功能有深入的理解。另一方面，对元话语概念、分类、话语标记、不同情景的标记等内容加以灌输，让学习者真正将话语理论带入听力理解中。在讲解方式上，通过对比使用元话语标记手段和不使用元话语标记手段的差异，针对不同情景、题型侧重对某种元话语标记的使用来强化学习者的应用能力。为了加强实验班学习者对元话语标记的掌握，可以推荐课外的听力材料，采取分组评测、教师指导的方式将这些活动的结果加以记录，为元话语标记对听力的反拨作用提供更多的依据。

(四)数据收集与整理

实验数据包括实验班和控制班的前后测成绩和问卷调查结果。所有测试分数由同一名课题组成员进行打分。试题来自大学英语四级考试(新题型)模拟试题库，评分标准参考大学英语四级考试委员会设定的评分标准，采用百分制。将两个对照班级的成绩输入SPSS14.0中，进行横向和纵向比较，对两次测试数据进行分析，以检验元话语标记对听力理解的反拨作用。为确保实验数据的精准性，课题组成员对元话语各类标记语按表格进行分类和统计，由课题组成员对问卷结果进行人工统计和分类。

三、讨论与分析

(一)听力测试结果分析

1.实验班和控制班前测、后测成绩横向比较

听力理解前测的目的在于考察两班听力水平是否持平。如差别明显，实验的可靠性就不能令人信服。如实验班前测成绩比控制班成绩高出一个层次，则对照结果没有意义。只有两班水平相近，实验结果才具可比性。课题组将将两班分数输入SPASS 14.0，进行独立样本T检验(表1)。

表1 两组前测成绩

从表1可以清楚地看到控制班与实验班前测平均分差距甚微，在独立样本T检验中双尾T检验的P值=0.995，其中的P＞0.05，说明两班实验前的听力成绩无明显差距，可以选作对照组。实验后可以考察实验班的成绩有无提高及提高的幅度。

进行听力理解后测旨在对比两班在不同教学方法下成绩有无差异，差距有多大。接受16周元话语知识的讲授后，对两班进行实验后测。将分数输入SPASS 14.0，进行独立样本T检验(表2)。

表2 两组后测成绩

结果表明，控制班和实验班听力测试平均分出现了很大的差距(表2)，实验班为78.6793，高出控制班10.914分，可以假定增加元话语标记教学的实验组的听力水平明显高于控制组。在之后的独立样本T检验中，显著性概率P值=0.000，其中的P＜0.01，证实了两班数据的显著性差异。实验结果表明，经过16周的元话语标记学习，学习者的听力成绩有了大幅度的提高，说明元话语标记对听力理解有显著的反拨作用。

2.控制班、实验班各自前测、后测成绩纵向比较

为了解和掌握元话语标记及元话语相关知识对学习者听力产生了多大影响、集中在哪些方面，对控制班、实验班各自前后听力能力的变化进行配对样本T检验。控制班在实验前、后的口语测试中平均分增幅较小。T检验结果P值=0.286，其中的P＞0.05，表明无显著性差异，进一步说明控制班的听力理解虽有进步，但幅度不大。而实验班经过一学期的训练，听力成绩提高明显，T检验结果P值=0.000，其中的P＜0.05，说明实验班前后测试差异显著。

(二)问卷调查结果

问卷调查的目的是对比学习者在元话语标记习得前后听力能力的变化，并获取有效意见。实验开始前的问卷中，75.6%的学习者认为听力语速过快，词汇生疏是理解的障碍，没有想过方法上的改进，没有注意到元话语标记在语篇中的作用。在实验后的问卷中，90.2%的学习者承认元话语标记的讲解有助于听力能力的提高、语篇理解力的增强。大部分学习者认为元话语意识使他们获得了更有效的听力策略。近一半的学习者认为，已经基本掌握元话语标记。这充分说明了元话语知识的重要性及对听力理解的重要反拨作用。

四、元话语标记使用情况分析

为了进一步了解元话语标记对学习者的听力理解起到的具体作用，课题组对前测、后侧的学生笔记文本及问卷谈话进行了细致分析。在前测中，两组学生对元话语标记关注较少，很少关注显示语义关系的标记语，如表提示(My purpose is;What l am going to talk about is)、表强调(This is the key)的元话语标记。在听力理解中，忽略这些标记语的存在，会增加听者对内容的推测及把握难度。此外，部分学习者对一些元话语标记有一定了解，也作了一些标记，但对重点标记语的把握不够。如对表时间和顺序 (meantime;before)、列举和例证(for instance;for example)的标记语能够快速识别，而对表对比和转折(nevertheless;on the contrast)、推论和结果(consequently，for this reason，in that case)的标记语很少关注。

后测中，对比实验组前测的元话语标记使用情况，发现前测中能够识别话题结构标记语7处、衔接连贯标记语5处、证据来源标记语2处、注释说明标记语4处、明确表达标记语3处、评价态度标记语2处。后测中听者对元话语标记的识别次数分别为16处、9处、5处、6处、5处、4处。此外，听者对前期不熟悉的含糊表达标记语、交际主体标记语也有了识别能力。可以看出，学习者经过一学期的元话语教学后，言语意识增强，能够有目的、有方法地利用元话语标记理解听力内容。

五、元话语标记指导下的听力策略

(一)利用逻辑关系，推测语篇含义

在实际听力学习中，我们发现听力材料中的生词并不是很多，如果把听力材料当阅读理解来阅读，会发现材料其实很简单。很多学生反映，听录音时感觉单词听得很清楚，可是听完后却归纳不出要点，头脑中依然一片空白。针对这一难点，可以利用元话语标记所传递的语义信息来推测其在语篇中的含义，化解很多不确定信息所造成的听力障碍。听力理解重点在于理解，理解的信息越多，听得就越精准。元话语在录音中具有听力提示功能，能帮助听者缩小听力信息单位之间的跨度范围，快速确定最佳关联，缩短话语理解过程，提高理解速度，从而使听者有更多的时间记录听力材料中的关键点，记忆相关话语信息，减少信息的缺失。

(二)把握语篇的主旨大意

主旨是作者的语篇意图的体现。元话语往往为我们找出全篇主旨提供方向或暗示，引导我们确定录音中的语境特征和效果。如果学生能充分利用元话语暗示的语义信息，就容易把握语篇的中心内容。

(三)推断作者的意图与观点

推断作者的意图与观点要求吃透作者的隐含意义，进行推断时所依据的重要线索就是元话语。元话语提示的语义联结在追踪作者的思维方面具有很强的信息指示作用。学生如能有意识地训练和把握这些元话语，将极大地提高归纳、分析、判断、推理能力。

(四)微观上把握细节主次

听者既需要在宏观上理解主题，也需要在微观上抓住细节，把细节与主题相关联，减少因漏听细节而产生的焦虑。对语篇的处理是一个交互式的过程，我们可以采取自上而下或者自下而上地方法进行理解。自上而下指听话人通过已知信息预测后续话语的内容，自下而上指在已知话语信息的基础上构建语义。在文章的总体结构上，元话语主要显示语义之间的关系，对语义中的重点内容进行标记和评价。

六、结语

本研究将元话语应用于大学英语听力教学，通过对实验组和控制组的对照实证研究提高学习者的元话语意识，证实元话语标记在听力理解中的重要性。把元话语标记作为一种有效策略引入大学英语教学中，能够提高学习者的听力认知能力。具体运用上，可遵循由易到难、由少到多、逐步讲授的方式。在教学策略上，前期可采用对比有无元话语知识、分析不同语体语料的方法，激发学习者认知元话语知识，为后期加强元话语标记的应用讲解打下基础。当学习者对基础理论、元话语标记分类有了一定的了解后，宜采用分析、训练相结合的方法，逐步教会学生准确理解、恰当使用相关标记语，提高听力理解能力。

［1］Hyland，K.Metadiscourse［M］.Beijing:Foreign Language Teaching And Research Press，2012.

［2］Williams JM.Style:Ten Lessons in Clarity and Grace［M］.Glenview，IL:Scott Foresman，1981.

［3］Hyland，K.Persuasion and context:The pragmatics of academic metadiscourse［J］.Journal of Pragmatics，1998(30):437 －455.

［4］Hyland，K.＆ Tse，P.Metadiscourse in academic writing:A reappraisal［J］.Applied Linguistics，2004(2):156 －177.

［5］李秀明.元话语标记与语体特征分析［J］.修辞学习，2007(2).