基于教师专业发展视野下中小学教师继续教育有效性的实证分析*

卢晓中 李 晶 夏 欢

教师在教育改革发展中的关键地位是不言而喻的。如何提高教师队伍的水平直接关系到教育发展的水平和质量。根据英国约克大学教育专家詹姆斯提出的教师教育“三阶段理论”，即教师的职前培养、入职教育和在职培训三个相互衔接的阶段，教师专业发展应当包括职前培养、入职教育和在职培训三个组成部分。本文集中探讨教师在职培训这个阶段，主要是因为我国中小学教师继续教育起步较晚，制度体系尚不够完善，问题也比较突出，而在职培训又是中小学教师继续教育的最主要形式。本文试图在厘清教师专业有关概念的基础上对中小学继续教育有效性问题进行实证分析，以寻求对这一问题的正确认识。

一、教师专业:若干概念的认识

长期以来教师职业的性质、地位及其发展问题为人们所广泛关注，这种关注与教师职业的专业性判定是联系在一起的。早在1966年联合国教科文组织与国际劳工组织就在《关于教师地位的建议》中提出“应当把教师职业视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。从此，教师专业化问题一直受到广泛的关注，世界各国政府纷纷将教师专业化作为本国教师教育改革的一个重要方向，各国学者也对教师专业化问题付诸了持续的研究热情。对于教师专业化，我们可以从过程与结果这两个维度去解读。着眼于“过程”这一维度时，指的是教师这一特殊的职业群体在一定的时期内，逐渐获得鲜明的专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。正如尼科斯·特尔所说的“对各种职业来说，都有寻求专业地位的一般趋势，但是现代社会中数以千计的职业里只有极少数职业得到了它”［1］。而侧重于“结果”这一维度时，则指教师这一职业群体的专业性质和发展状态处于何种情况和水平。无论是从过程还是结果的维度来理解“教师专业化”，都是为了促使教师群体达到或实现一定的专业标准，重在强调外塑的过程，比如通过制订入职标准、明确任职要求、组织培养培训活动等来促使教师专业化。显然，早期的教师专业化有以下几个特点:一是对教师职业更多的是一种群体关注，而往往忽略了教师个体;二是教师专业化过程更多的是一种“被化”的过程，具有较强的外在规约性，而忽略了教师个体的内在主动性。

进入上个世纪80年代以后，“教师专业发展”一词在国际上和一些国家开始广泛使用，如1980年的《世界教育年鉴》便是以“教师专业发展”为主题的，此后又有多次专门以此为主题的国际会议。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育改革方向。尽管教师专业化与教师专业发展都着眼于教师专业成长，但与教师专业化相比较，显然“教师专业发展”更强调教师专业成长的主体性，更关注激发教师专业成长的内在动机，从而促进教师专业成长的自觉性、主动性。由此可见，教师专业发展从重外在规约转向重内在动机，并由教师主体的被动转向主动，不仅仅重视教师群体的专业成长，同时也关注教师个体的专业成长。

教师教育专业化指的是促进教师专业成长的专门教育活动(包括职前和职后)。简单而言，它是一个使非专业教师经过有组织的、有计划的培养和训练成为专业教师的过程。“教师教育专业化应该包括两个内容，一是教师职业的专业化，二是教师培养的专业化。”［2］由此可见，“教师教育专业化”既强调外在的教师专业标准，即教师职业的专业化，又注重教师培养专业化，包括教师教育者本身的专业化以及教师教育过程的专业化——这是从教师专业成长的培养培训方而言的，即如何使我们的培养培训能更有效地促进教师专业成长。这是当前教师教育研究的一个重要的理论问题，更是一个重大的现实问题，也是本文探讨的重点。

以上关于教师专业化、教师专业发展和教师教育专业化三个概念及其关系的探讨，实际上在一定意义上反映了教师教育研究的内在逻辑与发展趋势。

二、中小学教师继续教育有效性的调查分析

近期，本课题组对广州市花都区、佛山市禅城区、顺德区的教育局、教师进修学校及中小学进行了调研、座谈，期间对三地参加在职培训的教师发放《中小学教师职后培训效能调查问卷》600份，回收587份，其中有效问卷465份。现将经统计整理的调查结果及分析报告如下。

(一)中小学教师在职培训效能的调查内容及结果

1. 继续教育课程:培训效果一般，培训现状不容乐观

对“当前职后培训现状的看法”问题:73.9%的教师选择了“不乐观”，24.0%的教师选择“比较乐观”，只有2.1%的教师选择“乐观”。对“以往参加培训课程的满意度”问题:55.2%的教师认为职后培训的效果“一般”，仅有2.8%的教师表示“很满意”，13%的教师认为培训效果“满意”，17.6%的教师表示“不满意”，有9.5%的教师表示“很不满意”(见图1)。

图1 以往参加培训项目的满意度

当被问及“参加职后培训对自己工作的提高程度”时(如图2)，分别有5.1%和24.6%的教师认为职后培训对自己的工作能力提高很快或较快，21.7%的教师认为职后培训对自己的工作能力没有提高，更有47.1%的教师选择了“一般”。“一般”意味着教师对此问题做出选择时的矛盾心理，认为参加职后培训对自己的工作有些许帮助，但作用不大，可以理解为培训效果不太明显，没有起到应有的作用。

图2 职后培训对教师工作提高程度

被调查者认为，当前培训现状不乐观的主要原因在于形式主义严重、课程设计不合理、培训模式落后等方面。数据显示:42.2%的教师认为职后培训“形式主义、弄虚作假现象普遍，34.5%的教师认为职后培训“课程设计不合理”、19.9%的教师认为职后培训“培训模式落后”，还有15.9%的教师认为“教育行政部门缺乏有效领导”，14.1%的教师认为“教师研究意识和习惯没有形成”(见图3)。

图3 职后培训现状不容乐观的原因

2. 校本培训课程:教师参与积极，工作成效有待提高

(1)教师参与校本积极性很高。数据显示:乐意参加、每次都参加校本培训的教师高达69.8%，不乐意参加、基本没参加的教师相加占19.8%，另有10.4%的人认为是被迫参加(见图4)。

图4 教师参加校本培训的态度

(2)校本培训指导有待加强。数据显示:46.9%的教师认为校本培训“经常有人指导”，44.9%的教师认为“很少有人指导”，8.2%的教师认为“没人指导”。“经常有人指导”和“很少有人指导”的比例相当。由此可见，各校之间校本培训的开展情况差异较大，培训指导的程度各不相同(见图5)。

图5 校本培训指导情况

(3)校本培训工作成效有待提高。数据显示:45.1%的教师认为校本培训“较有成效”，40.3%的教师认为“成效较小”，5.9%的教师认为“很有成效”，同时又有8.7%的教师认为“没有成效”。与校本培训指导情况相似，各校之间的工作成效差异较大，校本培训的工作成效有待提高(见图6)。

图6 校本培训的工作成效

(二)中小学教师在职培训效能不高的原因

上述调查结果表明:无论是国家政策规定的教师必须参加的职后培训还是具体到各个学校的校本培训，二者的效果都不容乐观，存在的原因主要体现在培训的主体、内容、形式、评价等方面。

1. 培训者专业化缺失

培训者(教师教育者)专业化对于教师专业化发展的作用是不言自明的。现实情况表明，我国的教师职后培训的一个重要障碍是缺乏一支受过专门训练的职业化的培训者队伍，主要表现为:

(1)培训者队伍不稳定，兼职教师过多，专任教师过少。从目前情况看来，我国多数地方的中学职后培训的师资队伍构成如下:各省内外高校教育专家、各地区教师进修学校和教研室的教师、中学的优秀教师和特级教师等。其中，省内外高校教育专家和中学的优秀教师或特级教师原则上是由各级培训中心进行遴选和聘用，基本上为兼职教师。教师职后培训理应是一种专业化的工作，应该有专业的人员来操作。

(2)部分培训者缺乏一线教学经验且责任心不强。一些来自高校和教科研机构的兼职教师，经常从事教育理论研究，在讲课的过程中偏重于系统的理论知识的传输，不能与长期处于教学一线的学员产生互动与共鸣。学员在培训课程结束后也不知该如何将理论知识应用到教学实践中去，使教师职后培训陷入“高耗低效”的怪圈。在培训者队伍中，多数培训者只是把教师职后培训的工作看成是自己的“副业”，从而产生应付心理，导致责任心不强。

(3)培训者对培训效果缺乏反思和研究。由于在职培训的师资以兼职教师为主，这些教师在完成培训任务后就又投入到繁忙的本职工作中，加之我国当前对培训者并没有制定相应的考核制度，多数的培训者认为在培训课程结束时自己的任务就算完成了，不会对自己从事的职后培训的实践进行反思和研究，因而其很难系统地掌握职后培训的规律和方法。

2. 受培训者自我发展动力缺失

作为在职培训的另一大主体，教师自身端正的态度和源源不断的动力是促进教师专业发展的关键因素。联合国教科文组织的有关调查表明，在初任教师工作的五年之内，教师的教龄与教学效果成正比;五年至八年内，教师的专业发展趋于平稳;八年之后，教师专业发展出现分化，只有小部分人通过继续教育不断地发展和提升自我，成为“专家型”教师，而大部分人则停滞不前，差别的关键在于教师自我发展的动力。［3］

通过调查发现，教师在参加职后培训的过程中普遍存在着态度不端，动力不足的现象。当被问及“您对教师参加职后培训的态度”时，有46.5%的教师表示主观愿意参加职后培训，42.7%的教师表示因为是上级的行政命令，不得不参加，5.9%的教师选择参加职后培训是因为别人参加了，所以自己也就参加了，更有4.1%的教师对职后培训持无所谓、不关心的态度。问卷中关于“教师参加职后培训的目的”一题的调查结果显示，只有六成左右的教师认为参加职后培训是为了更新知识，提高自身的能力，约30.9%的教师选择参加培训是为了晋升专业职称的需要，而将培训看作是完成上级下达任务的无奈之举的更是占了25.1%。

3. 培训内容和形式单一

由于受应试教育和学历教育的影响，教师职后培训课程存在着较强的学科本位主义倾向，过于注重学科知识传授的完整性、系统性，而对知识的应用性、实践性和适应性不够重视。在访谈中，校长们纷纷表示:“过于强调理论的培训是不受教师欢迎的，因为这些理论很难同实际中的教育工作发生联系，教师难于将这些理论转化为实践。”同时调查数据显示:有51.7%的教师也认为在培训中自己遇到的主要困难是培训理论难以转化成教学实践。在“您希望参加的培训形式”选项中，问卷提供了10个可选项，其中排在前五位的分别是:实地考察观摩、观看评析名师课堂录像、案例型参与式培训、同行介绍经验、与专家研讨互动。然而目前在职培训采用最多的方式还是传统的课堂讲授。

4. 培训评价方式不尽合理

考核与评价的目的一是为了检验教师职后培训的效果，二是为了提高教师继续参加培训的积极性。但现有的评价方法在这两方面均不理想。

目前，教师职后培训的考核与评价主要是看学员是否完成职后培训的学时、出勤情况，完成作业、论文的情况及培训结束时的考试情况等，至于学员在培训结束后是否能将学到的知识运用于教学则不在培训单位的考虑范围之内。只要出勤情况良好，最后按时交作业，人人都可以通过，考核实际上就沦为一种形式。这种考核制度不仅不能真实地反映教师继续教育的实际情况，反而在教师中形成“职后教育很好混学分”的不良风气。

三、提高中小学教师继续教育有效性的对策建议

针对中小学教师在职培训有效性偏低的不争事实，基于教师教育专业化的发展视角，我们主要从教师教育者专业化、教师培养过程专业化两个方面对如何提高中小学继续教育的有效性提出以下几个方面的建议。教师教育者的专业化在此即指培训者的专业化，教师培养过程专业化主要指在职培训内容、形式以及评价方式上更加科学、合理。

(一)确立教师教育者专业化标准，建设专业化的培训队伍

教师职后培训的培训者的专业化是教师职后培训取得良好效果的一个关键因素，是实现教师专业发展的重要保证。在关于“希望哪些人员担任培训教师”的问题上，70.3%的教师认为应该由“经验丰富的一线教师”担任培训教师，排在首位;其次是高校教育专家和教材编写者，分别为35.3%和32.7%(见图7)。

图7 哪些人员适合担任职后培训教师

由图7可知培训者的构成来源较为广泛，同时也说明关于培训者的遴选缺乏相应的标准。虽然在2011年教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》，却缺乏对执行课程的人(教育者)的标准要求，而且这一标准侧重于职前培养，对职后教师教育的指导意义就显得比较有限。

从一些发达国家的经验来看，伴随着教师教育专业化进程，它们都十分重视教师教育者的标准研制。如1996年，美国教师教育者协会(The Association of Teacher Educators)颁布了世界上首套教师教育者标准，该标准对教师教育者提出的要求包括专业教学示范能力、专家能力、持续专业化发展能力、教师教育课程开发和评价能力、合作能力、公共游说能力和提升教师教育专业化的能力。［4］荷兰也于1999年颁布了欧洲国家的首套教师教育者标准。

由此可见，规范教师教育行业，根据我国国情制定符合中国特色的教师教育者专业化标准是目前亟需解决的问题，只有这样才能形成高素质的专业化教师教育者队伍，而这是提高中小学教师继续教育有效性的基本前提。

(二)完善教师资格认定制度，提升教师专业发展动力

通过调研我们可深切感受到，目前在教师职后培训的观念问题上，“教师专业发展”这一理念始终没有深入人心。从调查的几个地区来看，不少教师发现在职培训与自身的“专业生存”(教师资格认定)无关之后，继续学习的动力就会出现明显的滑坡。在美国，教师资格认定是确保教师专业发展质量的关键保障之一。美国的教师资格认定包括“入学认定”、“初任执照认定”、“续任执照认定”三个部分。严格来说，我国对于教师资格的认定仅仅停留在入学认定和初任执照认定阶段，对于续任执照的认定没有相应的制度建设和保障。

人力资本理论认为，劳动者存在着生存动力、自主动力和目标动力这三种动力因素。生存动力是劳动者的第一动力，也是推动劳动者劳动的原始力量。生存动力又分为两类，即基础性生存动力和发展性生存动力，前者是为了维持基本生存需要而产生的动力，后者是为了生存得更好而形成的动力。从现实来看，教师都具有强烈的基础性生存动力和发展性生存动力，所以通过建立包括“入学认定”、“初任执照认定”、“续任执照认定”在内的教师资格认定制度，将教师的在职继续教育与“续任执照认定”挂钩，进而能够把教师的基础性生存动力和发展性生存动力转化为教师的自主动力和目标动力，从而有意识地提高教师专业发展的自主性和内驱力。

(三)结合教师需求确定职后培训的内容和形式，提高培训实效

首先要对教师需求进行科学的分析，切实了解教师的实际情况。威廉姆·汉普顿和黑索尔·汉普顿在《继续教育的学习理论》中提到:“即使科目相同，成人的继续教育与儿童的教育也有很大的差异。理由很简单:年龄带来了经验，与之相互影响的是与小孩初次教育所不同的学习方法。”作为成人教育的教师培训的显著特点表现为:参培学员在学习过程中都带有明确的目的，另外教师往往带着自己已有的知识去参加培训，对问题的关注多于对系统理论的关注，有自己对教育教学的看法和观点。

因此，要想职后培训取得显著的效果就必须要了解教师已有的知识和经验，科学的进行教师职后培训需求分析，确定科学合理、富有针对性的培训内容和形式。比如据我们的调查可知，有55.2%的教师选择将“课堂教学策略”作为培训最需要加强的知识，其次是“现代信息技术”、“教学技能”、“新教材培训”、“新的学科专业知识和方法”。关于“希望参加的培训形式”这一问题，“实地考察、观摩”、“观看、评析名师课堂录像”最受教师欢迎，分别占到了50.1%和40.4%。

(四)制定在职培训评价专业标准，形成示范效应

众所周知，流于形式的评价必然导致教师对在职培训产生消极的抵制情绪，致使在职培训的有效性大打折扣，所以制订专业的评价标准是实施有效培训的必然要求。比如英国提出了评价教师在职培训的九项指标:教师是否确定自己的培训需要;各级管理者是否支持、保证全体教师参与培训;地方教育当局是否有师资培训配套政策;是否拥有教师培训资源;是否有可供教师选择的适当形式和时间;培训内容是否与教师需要相关，是否以解决实际问题为主;作为顾问的大学和其他机构是否有一定的经验与技术;学校培训准备是否充分;培训后是否积极推广培训成果。［5］我们认为教师在职培训评价专业标准应包括的指标有:反馈评价，即培训内容是否符合教师自身发展需求，教师对培训组织、实施管理过程的满意程度;结果评价，即教师经过培训后，知识、能力水平是否得到提高，教育教学质量业绩是否有所提高;跟踪评价，建立学员档案，记录学员参与培训情况。

教师专业发展历程，必需将职前培育与职后教师的发展联结起来，视为一个连续的过程。同时，教师职后的继续教育不是一个阶段就能完成的工作。继续教育机构要根据教师个体职业生涯的发展规律，在各个发展阶段给予不同的协助、支持和鼓励，从而激发教师的潜能和创新精神，促进教师继续教育有效性的不断提高。

［1］ 尼科斯·特尔著.知识社会［M］.殷晓蓉译.上海:上海译文出版社，1998.259.

［2］ 朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度［J］.比较教育研究，2001(3):6－12.

［3］ 连秀云.新世纪教师专业化的理论与实践［M］.长春:东北师范大学出版社，2003.244.

［4］ 黄敏.国外教师教育者的专业化发展研究综述［J］.外国教育研究，2012(12):72－80.

［5］ 于建川.国外教师校本培训的经验及其启示［J］.中小学教师培训，2003(2):60－63.