理念形成抑或问题解决*——对教师培训价值取向“上位”与“下位”之争的思考

赵永勤

当前，教师培训作为教师专业发展的重要途径，受到各级政府和学校的广泛关注，但其成效却备受质疑——参训教师对其“爱恨交织”。从系统论观点而言，任何事物为一个系统，其发展质量和成效都依赖其构成因素或子系统的共同合力。教育学视域下，教师培训作为一种教育教学活动，其主要构成因素就是以“教师”和“学生”身份出现的教师培训者与参训中小学教师。教师培训成效与这两者之间合力大小直接相关。但教师培训者与参训中小学教师对教师培训价值取向上“理念形成”与“问题解决”的“上位”与“下位”之争，使得两者之力在出发点和最终方向上出现偏斜，甚至造成力度的相互矛盾和削弱，最终影响了教师培训成效。

一、现有教师培训的事实判断

目前，各级各类教师培训如火如荼，但透过表面繁荣可看到参训中小学教师与教师培训组织者的“冷热反差”。参训中小学教师在教师培训组织者设计的“理念形成”式的培训课程中难以实现“问题解决”式诉求，从而失望而归，甚至“望而生畏”，这是“冷热”反差的主要成因之一。

例一，在某地市教育学院承办的中小学教师继续教育培训班上，培训者在课上滔滔不绝地讲授着教育理论知识或学科专业知识，听讲的中小学教师却无精打采，后来参加者越来越少，不得不靠点名来维持培训的继续进行。事后教师们普遍反映，讲授的知识陈旧，方式单调，学不到他们自己想要的知识。

例二，在某省举办的骨干教师培训班上，来自师范大学的培训者激情飞扬地阐述着课程改革的全新理念、当今国内外教学理论的发展前沿动态。接受培训的教师们认为所讲理论是先进的，也是应该接受的，但难以理解与把握。当他们要求培训者进行实际教学示范时，“冲突”发生了:培训者认为，这是简单的“下位”问题。［1］

参训中小学教师希望从培训中获得随学随用的实用知识和技能，而教师培训者却认为“教师培训的最终、最为主要的目标就在于中小学教师教育教学理念的更新”，教师培训双边主体的“上位”与“下位”之争并非个例。笔者也曾深入到各种类型和学科的教师培训实践，了解参训学员对教师培训的感触、意见和建议，85%以上的被调查学员对一线中小学优秀教师的培训非常满意，原因则是“他们熟悉教育实践，讲到的内容都与我们的现实工作有着直接联系，我们听了觉得非常实用”。与此相对应，某培训首席专家则更为强调培训之于学员的“洗脑”和观念更新功能。

细究起来，“上位”与“下位”之争在一定程度上反映了《教师教育课程标准(试行)》中“实践取向”与“终身学习”的矛盾张力:教师培训是教师教育的重要组成部分，《教师教育课程标准(试行)》指出教师教育课程应坚持育人为本、实践取向、终身学习的基本理念。参训中小学教师注重当下实践问题的解决以及实践能力的养成体现了“实践取向”，教师培训者希望借助理念更新之力为教师未来的持续发展奠定基础，则在一定程度上体现了“终身学习”取向。实际上，教师专业发展的“当下”和“未来”是两个相互独立而又彼此关联的时间段，教师培训中的“上位”与“下位”之间也并非绝对对立。

教育部、财政部于2012年制定了《〈“国培计划”课程标准(试行)〉使用指南》，明确指出“国培计划”教师培训要注重适应性与引领性相结合，既适应教师现实需求，又突出理念更新对教师专业成长的引领作用。

参训学员对于实用知识和技能的渴求更多的是出于“教师的现实需求”，而培训者“理念更新”更多是对参训学员的“专业引领”的部分体现。“适应性与引领性”相结合的培训要求为“上位”与“下位”矛盾关系处理指明了宏观原则，但缺乏必要的实践操作指引，“上位”与“下位”矛盾在教师培训实践中仍常有发生。为有效解决“上位”与“下位”之间的矛盾纠结，我们需要思考“上位”与“下位”的实践和思想根源，然后对症下药，实现“适应性与引领性”的统一。

二、“上位”与“下位”诉求的根源分析

“上位”与“下位”之争是包括教师培养在内的教师教育系统中的常见问题。溯本求源，教育理论与实践“两张皮”现象是其最根本原因，在此基础之上，人们对于教师职业属性以及教师专业化的价值取向和达成途径的不同认知是其直接原因。

(一)教育理论与实践的“两张皮”现象

理论是人对实践的理性认识，源于实践而又高于实践。实践中的感性认识需要上升为理性认识才能更好地指导实践。教育理论同样如此，它是对教育实践系统化的理性认识，源于教育实践，同时又必须高于教育实践。但实然层面，教育理论与实践之间关系却因诸多原因偏离了应然理路。一线教师往往认为理论无用，解决不了实际问题，是“无用的高贵”，只有解决问题的实用经验才是最好的，因此热衷于培训的“下位”功用。教育理论工作者则认为理论是完美的，对教育理论充满热爱，对其功能怀有美好祈求，认为理论是最能够促进中小学教师持续专业发展的;“理论无用”的原因是教育实际工作者对理论缺乏必要的理解和应用能力(偶尔也会有部分教育理论研究者苦恼于理论之于实践指导的微小力量)，因此坚持培训的“上位”原则。

教育理论与实践“两张皮”现象的现实原因是多样的:

1. 教育理论工作者的“云端跳舞”式研究

教育理论源于实践而又高于实践。但是，只有真正源于实践，接地气的“理论”才能彰显自身的“高贵气质”。而今，“教育理论研究界存在的一种‘五经注我，我注五经’的自以为是、自说自话、自我陶醉式的‘宅学术’和‘关门文章’，沉溺于文本解读和文字游戏，甚至把简单的问题复杂化，把文章写得深不可测，晦涩难懂，佶屈聱牙，就连教育学科其他方面的专家也看不懂。这种以自我为中心的所谓‘学问’，既不认真调查研究，倾听基层教育改革者的声音，也不重视获取第一手资料，不做深入细致的分析、论证，只会满足于闭门造车，除了说些空话大话套话甚至错话外，没有任何实际意义，缺乏针对性、有效性，只是纸上谈兵。”［2］对于这种“云端跳舞”上能着天，但是下不能着地的理论研究，参训学员的抗拒态度及对“接地气”经验的无限渴求自在情理之中。

2. 教师实际工作者的“不求甚解”与“照搬照用”

教育理论作为“理性认识”必须高于实践才能真正指导实践。但是部分中小学教师对于理论学习存在的“不求甚解”与“照搬照用”的现象使得理论无法真正发挥指导作用。［3］有些教师并未认真系统学习理论，他们虽然也读书学习，但是浅尝辄止，不求甚解或者人云亦云，只是照着别人的老路子亦步亦趋，盲目模仿。有的教师总是想把书上现成的东西搬来就用，发现未能取得预期效果，就怪罪教育理论脱离实际。“示范课”等培训课程中实践实用经验的介绍正好满足了他们对于知识“快捷化”、“实用化”的“下位”式追求。

3. 教育理论表达方式和深浅“不合对象”

教育理论虽属理性认识，具有一定的抽象性和概括性，但在表达过程中未必就一定要“面目生硬”拒人于千里之外。“从教学理论方面看，理论有深浅之分，同一理论的表达方式也有深浅之分。”［4］当理论的表达方式和深浅程度与对象的理解能力不相吻合或相距较大时，其与实践之间的隔阂则不可避免。

(二)教师专业化:“问题解决”抑或“寻求意义”

教师培训是促进教师持续专业化的重要手段，对此教师培训者和参训学员并无观点分歧，但“上位”与“下位”之争却体现了两者在教育理论与实践“两张皮”矛盾基础上形成的对于教师专业化发展的认知矛盾——教师专业化内涵及其达成路径的不同认知。

为实现教师专业化，参训中小学教师更多地是把希望寄托于他人“经验”传授方面(经验易于理解且对于问题解决实用有效);教师培训者则认为教育理论引领能为教师专业带来更为持续的发展动力。而在两种不同的教师专业发展途径选择的矛盾背后潜藏着对于教师专业化实质以及教师职业本身属性的不同认识:参训学员的“经验本位”倾向体现着教师专业化发展的技术主义取向——教师只是一个技术工人，工作实践中出现问题说明自己对于这些具体问题的解决策略、技巧不够，只有不断丰富自身经验，提升自己的技术水平，才能实现自身的专业发展;教师培训者“理论本位”倾向体现着教师专业化发展寻求意义取向——教育自身就是一种意义性存在，什么是教育，什么是好的教育，什么是好的教师等一系列问题都需要教育工作者——教师展开必要的独立思考和探寻。为引发参训教师的意义性思考，培训者为其提供了大量的理念、观点，意图为参训教师开启意义思考之门。教师培训的“上位”与“下位”之争其实就是“意义”与“技术”之间的矛盾纠结。

(三)教师专业发展的“自主”与“他控”

建立在“意义”与“技术”的矛盾纠结基础上，教师培训者和参训中小学教师对教师专业发展可控支点也形成了不同认识，这也是造成“上位”与“下位”之争的原因之一。

在我国乃至世界范围内，长期存在着的“防教师”课程造成了中小学教师专业发展自主权的旁落:专家和学者被认为最富有课程智慧，每一次课程改革他们制定出详尽、完美的改革方案，通过教师培训等活动向中小学教师传达他们的美妙意图，一线教师在了解、掌握、深刻体会专家们的意图后忠实地实施课程方案。教师培训本质上就是使中小学教师成为“专家”的复制品，防止他们在课程改革中出现意图误读和“变相”实施。“防教师”课程及其背景下的教师培训，使得教师渐然放弃(甚至有些教师根本、从来没有意识到过)专业发展的自主性，“当教师面对变革，需要他们去进行新的认识和尝试时，一种‘固有的’心态和祈求就从许多教师身上凸显出来——他们总是渴望‘上面’(上级行政部门和培训机构)给出一个明确的、轻而易举并‘立竿见影’的具体做法(模式)，否则心里就没有底”［5］。

参训学员渴望获得可简单复制的“下位”经验，这正是教师专业自主意识和能力缺乏的重要体现，但这种愿望犹如肥皂泡，美丽终会破灭，“听起来感动，想起来激动，做起来不动”的现象时有发生。究其原因，教育实践的变动性、生成性、独特性使得“立竿见影”经验未必真正适合特殊教育情境。如此，他们无意之中可能又会生发出“培训无效”的抱怨。

目前，我国课程改革已走出“防教师”模式，教师培训也已从以往专家意图的“静态传递”转向了教师基于教育实践经验而对“专家意图”进行主观建构和“动态生成”。因此，教师培训从“训”变成了“专业引领”:教师是专业发展的自我控制者，只有教师充分利用起自己的实践经验进行主观能动性的知识建构才能更好地促进专业发展，而教师培训只是一种“引导”而已。教师培训者的“上位理论”诉求，反映了培训者对于教师专业发展“自主性”的认识，从而以具有较高抽象、概括性、对于不同教育情境具有较广适应性的理论“引领”教师专业思考。

三、“上位”与“下位”之争的解决思路

教师培训中“上位”与“下位”之争，根源在于参与双方主体在多个层面的不同价值取向，那么寻找不同价值取向的有效结合点才能有效解决这一矛盾。

1. 意图“碰撞”:“上位”与“下位”的价值辨析

面对“上位”与“下位”之争，不管是教师培训者还是参训中小学教师似乎都只是站在自己的立场表达无奈和感慨，矛盾也更多被置于“台面”之下。实际上，双方的不同诉求并无对错之分，只是价值观念和出发点不同。与其被湮没在无形的矛盾之流中，不如明晰问题，把“无形”化为“有形”，把“台面之下”的无奈摆到“台面之上”。教师培训者可向参训中小学教师介绍培训课程设计意图，通过讨论、辩论、案例分析等形式，辨析“上位”与“下位”不同价值取向的根源、对教师专业发展的可能意义及局限性，使培训参与双方都能清晰彼此对于培训的期待，在此基础上共同商讨、确定彼此可接受的培训内容、形式等。培训意图的“碰撞”为培训参与双方搭建了不同诉求的沟通桥梁，并使参训教师能够参与到培训课程的设计与微调之中，能在较大程度提升参训教师对于培训的理解、认同和参与程度，从而提高培训成效。

2. “理论”变脸:教育培训者的理论研究实现“实践转向”

《教师教育课程标准(试行)》明确提出要为在职教师提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师进行持续而有效的专业学习。理论学习和理念形成确实能为教师持续终身学习奠定基础。参训教师之所以坚持“理论无用论”，并非抗拒理论，而是抗拒“云端跳舞”式的理论。

参训教师的成人身份决定了他在“从事任何事情都应以他自身经验为背景。他发现他的经验不被应用或被轻视的时候，他就不仅感到其经验被丢弃，而且感到人也被丢弃。［6］面对“书斋式”理论，参训教师无法在自身经验中找到实践原型，无法实现理论与经验的直接对接，就会本能地对所学理论产生抗拒。为此，教师培训者必须“顶天立地”:既要高瞻远瞩、高屋建瓴立足理论视野，又要关注、走向教育实践的真实“田野”，寻找真正、真实的教育实践问题，研究基础教育改革实践中教师通常性教育教学行为和常见的实践问题，形成带有生活的生动、活泼之气，接地气式的具有“实践性格”的理论成果，才能在教师培训活动中与参训学员的个体经验背景形成交叉，与其经验产生契合，从而发挥出理论“预期”和“应然”的引领作用。

3. “表达”变样:教育培训者的理论表达“回归生活”

《教师教育课程标准(试行)》提出在职教师课程要针对学习者性质和特点。因此，教师培训者的言语表达也要符合参训中小学教师的语言表达习惯。教师培训其实就是参与主体双方之间的言说、接收、反馈与对话，是一种非常典型的以“口头语言”为主要形式的教育言说。当今，“大多数教育言说包括学术论文，往往只注重读者知识、信息、思考方面的需求，而忽视读者作为主体的审美体验需要……有些论文越写越有让人读不懂的趋势，仿佛只有读者读不懂才能显示作者的学问高深。”［7］这种书写形式的教育言说风格在教师培训活动的口头语言形式的教育表达中也时有存在，部分教师培训者为显现“理论的高贵”，无视培训对象的语言表达风格和接受能力，把理论从生动活泼的教育世界中抽离出来，从丰富多变的教育实践中抽离出来，从而形成了对于中小学参训教师而言“枯燥难懂，索然无味”的理论表达。实际上，参训中小学教师长期浸染于教育实践通俗易懂、生动活泼、富有生活气息和情感色彩的语言体系之中并形成了与此相对应的语言风格和接受能力，面对教师培训者逻辑严密，严肃有余，活泼不足，甚至充满着晦涩、艰深专业词汇的语言表达，他们可能心有余而力不足，无法接受和理解。因此，教师培训者的语言表达应契合参训中小学教师的语言表达习惯，回归教育生活世界，以浅显易懂，充满生活气息的语言“深入浅出”地表达“理论”。

4. 经验的短板“揭露”:引导教师“寻求意义”

“Peda-gogy”(教育学)本源于“pedagogue”，后者意指陪伴孩子、引导孩子上学的人。“引导”就是“牵手”，必须在他们身边(陪伴)。范梅南(Max Van Manen)说:“希腊教育学最初的思想将教育学与‘引路’的意义联系起来——陪伴孩子并与他们一道生活，以便为孩子指引方向和关心他们。”这种牵引、陪伴、关心都和生活紧密关联:在生活中得到教育并学会如何生活。孔子和苏格拉底的教育内容都是对其教育对象的生活困境、问题、意义、智能等进行思考和探究。教育走上科学化道路之后，教育问题逐渐摆脱了玄思性、经验性和模糊性境遇，变成了知识的读、写、算，教育也就成了一种传授知识和技能的科学工序，教师成为了一个教育教学问题的解决者，一个认真负责地执行别人研究成果的技术工人。［8］在教师专业化科学化范式下，教师似乎已然忘记教育本身自有的意义追寻和引导，忘记了对生活、对教学的独立思考和意义探究，转而追寻一种具有普适性的教育经验、技能。对应此种追寻，最初的教师培训模式是一种非常典型的实体性思维，指将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以缺什么补什么的思维模式开展教师培训，促进教师的专业成长。

但教师面对的教育现场具有很强的生成性、情境性和复杂性，没有任何程序、原理和技术可普遍适用于各个教室不同教育情境，他人经验和技能未经教师个人的实践体验、思考和改造，无法简单复制，参训中小学教师对于“技能和经验”简单复制的技术型梦幻也总有破灭之时。因此，教师培训者可通过一系列例举，分析和说明“技术”的不可复制性，并引导教师探寻技术背后的理论支撑——对于教育生活世界的意义探寻之路自此开始，透过万千具体而纷杂多变的教育案例引导参训中小学教师思考什么是好的教育等意义性问题，从而促进他们从经验型转向实践反思型，实现持续的专业发展。

5. 原动力挖掘:寻找教师专业发展的自主性

教师培训是促进教师专业发展的重要途径，但其只是推波助澜的外在力道，只有与参训中小学教师发展自主性的内力合二为一才能真正实现教师对于培训的深度参与，落实培训成效。因此，教师培训者要挖掘教师参与培训的原动力。

有研究表明，教师对自我知识的自我觉察会直接影响到其自我改变的态度与动力［9］，具体如图1所示。

图1 不同类型的教师在面对决策或采取行动时的状态

由图1可知，当教师意识到自己拥有充分的知识时，往往表现出较强的“自信”感;当教师意识到自己实际知道的比他们以为知道的要多时，就会产生“意外”之感;当教师意识到自己的知识不足，就会表现出“焦虑”;当教师缺乏知识而不自知，就会对自己“盲目乐观”。“知不足而后自强”，焦虑往往促发教师觉悟到自我变革的必要性，从而以更加积极主动的心态面对和参与培训活动。教师培训者可以实践案例为媒介，如通过名师具体的案例分析，揭示其背后的教育原理理论，使教师一方面认识到高超的问题解决技巧背后有着强大的理论支撑，从而对理论的有用性产生信任，另一方面在拓宽教育教学视野的背景下，对自己的理论“无知”产生深刻认知之后，形成“焦虑”之感，从而成为教师发展自主性的情感基点和动力基础。当参训学员能够深度学习理论知识，并科学合理而非生搬硬套地利用理论指导实践之时，他可能就会看到理论的巨大力量，从而产生理论知识学习的原发动力。

［1］ 闫守轩，张倩男.“教学田野”:教师成长的沃土——论教师培训的实践走向［J］.中小学教师培训，2003(8):3.

［2］ 周长春.教育理论研究应“接地气”［J］.中国教育学刊，2014(1):卷首页.

［3］［4］ 李秉德.教学理论与教学实践“两张皮”现象剖析［J］.教育研究，1997(7):32－33.

［5］ 李玲.从教师最爱示范课反思教师培训［N］.中国教育报，2004－09－14(7).

［6］ 巨瑛梅.试析美国进步主义成人教育家林德曼和诺尔斯的成人教育思想［J］.比较教育研究，1999(3):10－14.

［7］ 康钊.教育生活世界——教育言说的理性回归［J］.教育研究与实验，2010(3):36－39.

［8］ 曹永国.解决问题抑或追寻意义——对教师专业化的一种思考［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，2013(3):1－18.

［9］ 操太圣，卢乃桂.院校协作脉络下的教师专业发展:赋权与规训的争拗［J］.高等教育研究，2002(6):56－60.