师生生命和谐的高校教学价值取向*——基于过程哲学的视角<br/>

师生生命和谐的高校教学价值取向*——基于过程哲学的视角

2015-02-28沈辉香

现代教育论丛 2015年3期

沈辉香

价值是事物存在的意义取向，是事物演化的驱动力和发展的最终目标，价值蕴含着主体性，具有自我生成性和自我创造性。因此，高校教学价值取向是实践主体生命的彰显，是高校教学的起点，也是高校教学的目标追求。由于教学的特殊性，受“工具主义”、“技术理性”、“一元论”和“本体论”等的片面影响，高校的教学价值取向常陷于实现教师个体价值还是培育学生主体性困境的泥潭。过程哲学蕴含过程即实在、存在即生成、生成即创造、万物内在相关等新观点、新命题，“是一种不同于传统西方哲学的新哲学，一种新的哲学世界观和宇宙观，从而也给我们提供了一种新的认识论、方法论、价值论和历史观”。［1］文章尝试从过程哲学的视角，在过程教学中实现教师生命与学生生命的和谐。

一、教学价值取向的应然追求:教师生命与学生生命之充盈

生命是一种自然现象，是一切生物的生物特性。仅从这一点看来，人、植物、动物无从区别。马克思和恩格斯认为，人是“自然界的一部分”，是“自然的存在物”，具有“自然力、生命力，是能动的自然存在物”。对人而言，这一观点存在局限性，人高于普通生物体，是“能动的存在”、“精神的存在”。从哲学观看，叔本华强调了人的“生命意志”等非理性因素的决定作用，德国哲学家尼采认为生命不是简单的身体活动，是一种能动的创造力。法国哲学家柏格森用“生命冲动”(vital impulse)和“绵延”(duration)来解释生命现象与生命的创造过程，他认为生命的价值在于不竭地创造，创造的结果并不重要，过程才最重要。为此，人的生命含有完整性、体验性、创造性、超越性、自由性和独特性等特征，是活生生的、能动的、持续的存在。

对于教师与学生这两个角色而言，生命赋予的意义有着天然的、本质的联系，两者相互依存、相互贯通。没有教师，就无学生之角色;同样，没有学生，也就无教师之存在。教师与学生都作为人之存在之生命本体，具有生长性、开放性等特征，教师与学生“走进生命，融入生命，体验生命，享受生命，在生命中感悟、理解、追寻”。［2］即是，高校教师的教学价值取向应探讨教师与学生作为人之本质之存在状态及存在过程。叶澜教授主张“生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值”。［3］不言而喻，教学所蕴含的生命价值，包括教师的生命价值与学生的生命价值，他们构成多元、动态、交融、创新、自由、超验的关系共同体。首先，教学活动是联系师生生命的纽带。师生生命的全部意蕴寓于教学活动中，教学过程是师生生命动态发展的过程。在此过程中，师生双方都作为整体的、独特的、现实的生命主体出现，在理解与学习中保持一个真实的、充分的自我，师生成果共享、责任共享，进而达成精神共享。教学的生命意义在于提高“他者”和“我者”的生命质量，实现师生生命的内在价值和意义，用生命点燃生命。［4］因此，师生生命即时或缓慢、短时或长时、或多或少、或大或小在整个教育共同体中产生着相互的影响。其次，人的未完成性是师生生命充盈之根本要求。联合国教科文组织提到:“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”［5］也正是基于生命的绵延性、成长性，师生生命天然地共存于教学共同体中，彰显着生命的律动和充盈。师生关系如同一片树叶的两面，一个生态系统中的构成要素，相互依存，相互促进，相互影响。由此，高校教师专业发展的价值取向的应然追求是教师生命与学生生命之充盈。

二、价值取向的实然状态:教师生命与学生生命之分离

教学活动的基本构成要素由教师、学生与教学中介系统组成。在这系统中，教师是主导者，学生是主体，教学中介系统起着桥梁作用，教师和学生统一于教学系统，然而现实教学活动存在教师与学生之间生命取向分离之窘境。

(一)单向式的学术方式偏向

时下，我们高校的大部分课堂，还延续着基础教育的传统弊病，教师滔滔不绝地表达自己的见解，台下学生的唯一任务是认真听讲，学生不用思考或无时间思考或无习惯思考，更不谈及问题的提出。教师与学生处于相互隔离的状态，教师从自身观点出发，认为学生应该学习、掌握教师所传授的知识;而学生则认为此知识理论太深、不切实际、听不懂，或认为教师所讲授的知识太简单、已懂，抑或是不感兴趣。从布伯的观点来看，教师与学生间最大的障碍是教师与学生间的“存在(being)”与“外观(seeing)”的两重性。为“存在”所主宰的教师会自主地、真实地将自己投向学生，不管会给他人留下何种影像;而为“外观”主宰的教师，非常期望能给学生留下“良好”印象，为了能被学生肯定，在舞台上鹤立鸡群。教师没有体验学生的被教育，学生不能体验教师的教育。教师学生立于共同情形的隔离的两端，师生关系的真实性存在被破坏。这让我们教师不得不反思，学生除了拿着手机和早餐外，不用带课本、不用带笔记本、不用带笔而两手空空在课堂的师生生命隔离的现实教学状态。

(二)封闭式的学术场域误区

目前，相当一部分高校教学仍处于封闭状态。表现为:教学空间封闭，课堂教学与社会实际相隔离，学生学习束缚在象牙塔里，使得学生难以满足社会的需要，怀疑大学学习的意义所在;学科领域封闭，不同学科间形成学术壁垒，学科、专业、系相互割裂学科的综合性和整体性，在科学与人文间设置鸿沟;学术思维封闭，预设框框限制学生思维，抑制学生对教师、书本、问题、现象的质疑，阻碍学生思考力、探索力、发现力和创新力的养成;师生关系封闭，师生之间成为冷冰冰的人际关系，教师的主导作用、学生的主体性作用都无从发挥。马丁·布伯说:“教育中的强制意味着分离、侮辱、反叛;教育中的对话仅仅是对话，它意味着被打开和引入;教育中的自由是对话的可能性，它不可或缺，但其自身亦无法被使用;没有它，一事无成，然而事物的成功又不凭借它:它是跳跃之前的助跑，是小提琴的调弦，是甚至不能开始实现的基本而强大的潜能的证明。”［6］因此，教师在教学中享有自由的同时，必须要为学生确立观点和指明方向，教师应该成为批判性的导师和学生灵魂的向导，师生共建、共创、共享开放式的学术场域，而决不能存在师生间“强制生命”的教学现实状况。

(三)工具理性的教学理念趋向

教学是学校育人最根本的手段，高校教学的生命价值取向在于不断开发人的内在潜能，不断提升教师与学生的自我生命力，诉求生命的呐喊，追求实现人的全面而自由的发展。目前相当一部分高校课堂迷漫着工具理性的气味，教师以统一的标准和要求进行文化传承、思想教化、科技创新，忽略学生的个性、兴趣和特长，阻隔学生生命的丰富性，忽视学生的人文情怀。高校教师面对繁重的学术任务，科研与教学的双重重任，教师不能分辨孰重孰轻，在教学方面，“面对一张步调快且紧密的课程表、一种指令性的课程、一系列必须加以实施的学生行为规则和结果、一种施加于所有人的评定等级的政策，以及其他必须遵守的‘规则’，这些构架本身成了目的，取代了关心学生、尽力教导学生等诸如此类的目的。不久，技能娴熟、有关爱之心的教师就被改造成一个个孤立的为客户服务的熟练的教学传递者。”［7］教师的任务就是遵从学校的安排，遵守学校的规定，完成教学计划和进度，把预设的教学内容传授给学生，而很少根据学生现状给予体验、生成与创造。这种毫无生命的教学价值取向压制着师生生命的活力，学生成为“工具”，教师成为“技术者”，知识束缚于现实之外，片面关注教学过程的效率和技术的可行性，法兰克福学派的创始人霍克海默在《理性之蚀》一书中清楚地写道，“工具理性”主要关心为实现那些被认为是理所当然的或自明的目的之手段的适用性，却不去关心目的本身是否合理的问题。它的价值由对人和自然的操纵与控制的效率来衡量，而对目的的合理性并不在意。［8］

(四)模式化的教学实践导误

高校的课堂教学实践本质上是个体生命的创造性活动，它要求教师在教学过程中彰显主动性、个性化、创新性。然而现实的教学实践，教师常受限于规定、教材等，鲜有知识的拓展、理论的深入分析，更鲜之教学实践之研究，安于现状，不思进取。从教学的艺术本质来看，高校教学是教师个体生命独特性的展现，教师的教学设计、教学内容、教学方法、教学组织等是异质的、多样化的、鲜活生命的律动。然而，我们可看到，现实教学大部分教师主体隐退，常依据严密的教学制度，教务处、学院的相关要求机械式地进行“他者”的教学工作，他们以习惯性的、任务式的、顺从型的、非自主的方式从事教学工作，受外在力量的推动完成教学工作，专业自主发展意识尚缺。同时，教师作为教学“主体同时又学会了自我控制，学会压制自己的本性，促使自己内在本质客观化，从而使自身变得越来越不透明。”［9］他们缺乏个体的创新精神，缺乏超越自我的信念，缺乏教学实践的敏锐洞察力和研究智慧，从而遵循着既定的教学设计，重复着习惯性的教学思维，生搬硬套、墨守成规、麻木地、自动化地按照某一固定模式完成教学。教师模式化的教学消解了教师的教学个性，学生的个体需要处于越来越不重要的地位，教师仅是按自己的习惯性思维、模式化的教学设计和僵化的教学组织重复劳动，“重复性思维与重复性实践是日常生活世界中人的主要生存模式或活动方式。”［10］这就不难解释，当今一部分大学课堂学生姗姗来迟、渴望下课，上课玩手机、闭目养神等等不正常的现象。“当生产变成纯粹的重复，调控的作用仅仅是控制和消除异常，生产成了复制，发生就沉睡了，就失去了创新的动力。”［11］教师自觉不自觉地将自己的思想、行为固定在狭小的、枯燥的空间里，学生也就消逝于这毫无生命力的空间里，此时，教学的基本构成要素教师与学生也就失去存在的生命意义。

三、问题解决路径:过程哲学视角的教师生命与学生生命之和谐

教学绝不是单向式的、封闭式的、工具性的、模式化的机械重复劳作，其应是教师生命与学生生命生态和谐共生共长的过程。怀特海认为世界在本质上是一个不断生成的动态过程，世界上的万事万物是一个不断生成的动态过程，任何存在要成为现实的，就是要成为一个过程。［12］在怀特海看来，过程哲学是有机哲学，这种哲学体系是内在一致的、合乎逻辑的，“任何一种现实存在的过程或合生都将会涉及到其自身组织成分之中的其他现实存在”［13］。他强调现实存在的关系性、有机性和动态性，强调事物的相互作用是发展的终极动因，强调现实事物的“自我运动”、“自我发展”和“自我生成”。怀特海认为，如果“只对世界片面的局部分析，把本来是相互联系、相互作用、相互依存的万物构成的整体世界或有机的世界分析为互不相关的各种碎片，看不到世界万物之间的相互联系和相互作用”［14］，肯定是错误的，也就不能引导人们正确地认识世界。因此，我们从过程——关系视角来分析问题，就能以动态的而非静止的、客观的而非纯主观的观点看待事件，就能生成性、创造性地解决现实高校教学中的相关问题。基于过程哲学视角，高校教师的教学价值取向的实现无疑展现于教学的过程中，如果说高校教师的教学价值取向仅是实现学生主体的生命意义，那么这一过程缺失了另一生命主体的存在;如果说高校教师的教学价值取向片面趋向教师生命主体的价值，那么学生生命群体就被强制剥离于这一生态系统中。换言之，高校教师的教学价值取向应落脚于高校教师生命与学生生命的和谐。

(一)树立过程教学观，促成师生生命的互动成长

基于过程哲学，高校教师教学观应该向过程教学观转变。过程教学观肯定教学“人”之发展的存在，把高校教师教学价值取向置于“过程”系统认识理论当中。过程教学观视野中的高校教师教学价值取向包含如下内涵:首先，师生作为“人”之生命的存在，作为个体性的过程的存在，并不是简单的生物体的存活，而是向着实现自我价值的生成，这种生存永远具有未完成性，总是向着未来的可能性开放。高校教师是一个自由自主的主体，依照自己的思想，自由、自主地创造教学;高校学生在教师人格、智慧的魅力影响下，具备某种学识水平、某种发现能力、某种创造能力，憧憬未来。在过程教学观中，教师与学生都在实现着自身的价值，而片面关注任何一方面，都会带来教师与学生的异化和物化，所以高校教师的教学价值取向不能一味地强调教师的生命价值抑或仅仅是学生的生命价值。其次，过程教学观下高校教师的教学不是静止不动，而是动态生成。在过程教学中，教师与学生都敢于表达自己的思想、观点，在不同的声音中进行心灵碰撞，启迪智慧，学习知识，训练思维，提高综合分析问题的能力，师生在这相互交流中实现自身的生命价值，这正是现代高校亟需之教学样态。再次，过程教学观下高校教师创新性地教学。高校教师教学绝不是一种重复性的实践活动，它时刻需要打破因循守旧之藩篱和克服内心深处的惰性。在这里，闪烁着新颖性的特征，教学设计是创新的，教学现实情境处理是创新的，教师与学生对问题的思考是创新的，这一切需要教师主动创新教学实践，进而带来学生的创新性学习。因此，这里无从产生“常规惯例占了上风，学术上的正统观点压制了冒险精神”［15］的毫无生机的、惰性的现象。

(二)培育差异共存的复合生命整体，关注师生生命的独特性与和谐性

怀特海指出:“一个复合统一体必须为其每一个成分提供实在的状态差异，这种差异性与其自身的实在具有同样意义的实在性，同时对其自身来说又是独特的实在性”。［16］过程教学就在于培育差异共存的复合生命整体。过程教学是一种差异性的个体化的劳动，这里包含两个层面，一是教师的个性化劳动，教师依自己的教学信念、教学思维、教学风格、专业特长，开展多元化、个性特色的、创新性的教学。二是学生进行个性化的学习。学生是有着独立思考能力、综合分析能力、特殊的专业兴趣以及独特的情感智力的丰富生命体，即意味着学生的学习不可能千篇一律，而是千人千面，这恰恰与教师的独特个性相辅相成。苏霍姆林斯基就说，“一个精神丰富、道德高尚、智力超群的教师，是能够尊重和陶冶自己学生的个性的;而一个无任何个性特色的教师，培养的学生也不会有任何个性特色，他只能造成精神的贫乏。”［17］教师与学生的这种差异性，并不相互排斥，而是共同致力于丰富生命体的培育，即这种差异共存于复合生命整体之中。在这一生命整体中，教师与学生的生命展现双向流动，虽然偶尔会出现短暂的静止，出现不协调声音的可能性，这种相互作用会导致教师与学生可供选择的“潜在性综合”，突显为“创造性”，实现着多样化中的统一，“这正是我们在伟大艺术中所能发现的。……它们要求有自己的个性，同时又对整体作出贡献。每一个这样的细节都可以从整体分得辉煌，同时又表现出引人关注的独特个性”［18］。

(三)构建开放共长的生态系统，优化师生生命的交融环境

过程哲学坚持，任何事物的存在都是关系中的存在，世界万物相互联系、相互作用、相互依存和共生共长;其批判片面性，认为没有任何事物是“孤岛”，强调经验与实在世界之间的内在联系。因此，在过程哲学看来，教师与学生作为教学活动这一有机组织的重要细胞，他们之间蕴含着现实存在的关系性，共同构建起开放共长的生态系统。第一，教师与学生生命主体开放共长。高校中的教学团队、科研梯队、学术沙龙、学术会议、学术访问、集体备课、互相听课等都体现着高校教师间的相互学习与研究，展现他们的动态生命成长性;每一个学生都是内容丰富的网页或网站，学生群体本身就是丰富的流动的教育资源，学生之间的互动有助于他们人格的完善，前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基在《美国校园文化》一书中写道:“在哈佛，我常听人说，学生从相互间学到的东西比从教师那里学到的东西还多。”所以，要更充分地发挥学生群体的学习作用。第二，教师与学生生命集合体开放共长。孔子的“教学相长”、哈贝马斯的“交往”理论、布贝尔的“我－你”关系的观点也都体现着教师与学生的生命交融的整体性。在过程教学中教师与学生是“包容的整体”，既是“一中之多”，又是“多中之一”。

教师生命与学生生命和谐的高校教学价值取向是师生完整生命意义的彰显。师生生命和谐的高校教学价值取向，意味着回归高校教学的原点;在师生生命和谐的教学过程中开展高校教学的实践，也即意味着在生命中激扬生命。

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