小学生课外阅读指导要处理好四个辩证关系

沈远铭

课外阅读是小学语文教学的重要组成部分，语文教学中培养学生广泛的阅读兴趣、扩大阅读面、增加阅读量是很有必要的。近五年来，笔者作为区域内的学科指导中心的成员针对课外阅读教学情况在区域内40多所学校中做过调研，从表面上看，重视课外阅读似乎成为了语文教师的共识，课外阅读已广泛在各校开展起来，但在具体落实的过程中，很多学校的图书室成了“藏经阁”，很多班级的图书角成为了一种风雅的摆设，为数不少的教师在思想认识上尚未真正到位，在实践层面还存在一定问题，亟需在今后的教学实践中予以修正。那么如何改变小学生的课外阅读现状呢？笔者认为在课外阅读指导的过程中需处理好以下四个辩证关系。

一、 思想认识：厘清“偏”和“正”

通过调研发现，受传统教学思想的束缚和影响，当前还有不少教师认为课外阅读指导是“旁门左道”，是走“偏门”，认为教材中的课文教学是“正餐”，而课外阅读则是“零食”，“正餐”吃不饱，“零食”多吃也没用；还有的教师认为开展课外阅读周期长，见效慢，还不如在课内对教材当中的课文进行“精耕细作”来得更切合实际；也有教师担心课外阅读会增加学生的课业负担而不忍布置。那么如何让教师转变观念，重视阅读呢？

首先是通过有针对性的专项培训扶“正”教师的观念。一提到培训，很多人可能认为那是老生常谈，实际上近些年来培训部门组织的长短期培训很多，教师的参训率也几乎达到了100%，但是通过调查发现，笔者所在地五年内参加过系统的“课外阅读”或“教师阅读”培训的语文教师却不到五分之一。笔者认为，当重视阅读不能成为教师自觉行为的时候，一些有针对性的培训对于唤醒教师的思想、改变他们的行为还是很有用的。因此师训部门要根据一线教学的实际需求经常做一些教师阅读方面的培训，学校须经常选派教师参加一些诸如儿童阅读推广方面的学习。而作为教师也应该把握机会好好“充电”。一次好的培训学习往往可以让教师豁然开朗、醍醐灌顶。

其次是通过行之有效的举措送教师走上阅读的“正”道。笔者关注了一些书香校园建设做得比较好的学校，他们的一些举措值得我们借鉴：有些学校规定了每学年教师的共读书目，建立了评比交流机制，定期举行教师读书小沙龙活动，并在保证“共读”的基础上积极鼓励教师根据实际选择性阅读其他书目；有些学校则成立了教师读书指导组织，由学科骨干教师充当组长或读书活动召集人，组长定期组织教师进行阅读，还形成了大会小会“逢会”必交流的制度，让教师阅读成为了一种常规；有些学校专门开设了教师书吧，书吧里各类书籍门类齐全，并专门开设有“好书推荐”“阅读心语”专栏，书吧让好书飘了起来，让教师的思想碰撞起来，让情感交流起来；有些学校则鼓励教师每天与学生共读半小时，让师生共同徜徉沉醉在书海里；还有的学校则以学生“乐考”等为杠杆，撬动教学评价机制的改革，促进教师教学观念和教学行为的改变，同时保证了教师有更多的时间、精力投入到阅读思考当中去。

一个真正爱上阅读的教师，肯定是不会在学生的课外阅读指导活动中“跑偏”的，他们能在课外阅读指导中准确定位，当好学生课外阅读兴趣的促进者、阅读倾向的调控者、阅读方法的指导者和阅读意志的磨砺者。

二、 阅读材料推荐：对接“内”和“外”

教师在向学生推荐课外阅读材料的过程中，“一拍脑门就推荐，乱开处方读几遍”的随意化推荐现象还普遍存在。很多教师为学生推荐的课外阅读材料与学生的认知水平不符，要么过于深奥，要么过于浅显。这样下来，课外阅读推荐必定会陷入混乱、无序、低效。作为语文教师，在不同年段推荐课外读物的时候，搞清“让学生读什么书”是最重要的。笔者认为，从课内文本出发，以课内文本为基点，有效实现课内外阅读的对接，可以避免教师推荐课外阅读文章的盲目和无序，使课“内”“外”阅读有效对接，同步进行，保证阅读教学的实际效果。笔者和同事还建构了小学生课外阅读的序列，初步解决了让学生课外“读什么书”的问题。在精心建构的序列里罗列出每个年段的课外阅读目标和要求，还明确了教师进行课外阅读指导的具体内容，并在各年段均规定了学生人人都要读的“共读书目”和根据情况自主选择的“推荐书目”。那么课外阅读材料是如何与教材达到有效对接呢？

首先，根据教材中课文的主题进行对接。这是实现课内外阅读有效对接的基本方法之一，如在学习了人教版六年级上册第七组“人和动物”这一组文章后，可以根据学生的实际情况优选沈石溪、椋鸠十或休·洛夫庭等人的动物系列小说予以推荐，既强化对教材文本的深层次理解，又通过读一篇带出了多篇甚至一个系列，拓展了学生的阅读面。

其次，根据作家的创作风格进行课内外的对接。小学阶段的语文教材选取了许多风格鲜明的作家的作品，按照作家的创作风格进行课内外对接也是常用的一种手段。如在学习了老舍的《母鸡》等文章后，可以推荐学生阅读他的《小麻雀》《小白鼠》等文章，充分领略作家老舍幽默诙谐、平实自然的创作风格。

再次，根据文本呈现出来的相关信息进行课内外对接。如在学习了《鲸》等科普小品文后，可根据文本流露出的信息推荐学生阅读《鲸的生存现状》《蓝鲸在哭泣》等文章，让学生通过课外阅读比较全面地了解鲸的更多的相关信息。

最后，根据同一题材文学作品的多样性进行课内外的对接。如毛泽东的《长征》流露出的是豪迈、雄浑、壮烈，而同样是长征题材的文章，王愿坚等作家在《三人行》《七根火柴》等文章中除了讴歌红军战士不怕困难、舍己为人的品质外，更有红军战士身处困境所流露出的艰涩，因此在学习完《长征》后可推荐学生阅读《三人行》《七根火柴》等文章，有助于学生更全面、更深入了解那段历史。

以课内文本为基点，从课内文本出发，“内外”结合，有效实现课内外阅读的对接，可以避免教师推荐课外阅读文章的盲目和无序，使课内外阅读同步进行，相得益彰，保证阅读教学的实际效果。

三、 阅读过程指导：处理“大”和“小”

这里所谓的“大”，指的是课外阅读立足于丰厚学生的语文素养、为学生灵魂的成长奠基，须从“大”处着眼；这里所谓的“小”指的是教师在课外阅读指导的过程中须从“小”处着手，做到“低起点、高落点”。经笔者调研发现，实践中很多教师在对学生进行课外阅读指导时往往贪大求全，片面追求阅读的“量”和“面”，恨不得一口就吃成大胖子，还有些教师在课外阅读指导过程中显得很无助，无从下手，他们明知道课外阅读这个“大鸡蛋”很有营养，却苦于不知道从哪里下手“打破”。对此，笔者的观点是在阅读指导的过程中树立必要的儿童立场，坚持小起步、巧分层、多鼓励的原则。

首先，是重视学生阅读“小”习惯的培养。小学生处于阅读的初始阶段，正是进行阅读习惯训练的黄金时期，好习惯一旦养成，就能终生受用。而在课外阅读指导的过程中，教师往往只关注阅读内容的指导，而忽视了学生阅读当中的一些小习惯。因此，教师在指导课外阅读的过程中一定要注意学生一些阅读小习惯的养成，如一以贯之地强调不动笔墨不读书，自始至终地要求学生在阅读过程中做简要的批注，在阅读过程中或多或少留下思考的痕迹。阅读的“小”习惯还有很多，比如勤交流、敢质疑、会求证，还有精思、博览、积累等，都需要教师在小学阶段就重视培养。

其次，注重阅读“小”窍门的训练。阅读的过程是学生获取、筛选、加工、重构信息的复杂过程，是一项技术活，一定要注意读书方法的训练。从小注重学生阅读“小”窍门的训练是一件“授之以渔”的有意义的事情。除了训练最基本的精读、略读、浏览等方法外，笔者经常对学生有针对性地进行一些“小”窍门的训练，比如对着目录或标题猜测、带着问题验证、通过海报和书评等间接阅读、寻找留白点创编，给作家“找碴”，还有续编故事、改写结尾等，让学生真正领略到自己不光是阅读者、理解者，更是发现者和创造者。

再次，根据学生阅读能力的“大小”巧分层。同一个班级里学生的阅读起点、阅读水平、阅读兴趣和动机都存在着很大的差别，因此不可一刀切，要区别地加以对待。比如在推荐第二学段的共读书目《西游记》的时候，层次高的学生可以推荐读青少版或原著，层次稍低的可以推荐读儿童版甚至动漫版，同样，指导方式也要针对学生的阅读基础和状态有区别地加以对待，尽可能让每个层次的学生都有所收获。

最后，在反馈交流时，不同层次的学生都有收获。平时很多的阅读交流活动往往只成为少数能力较强学生的专场表演，交流时很难关注到全体，实际上学生的课外阅读情况往往因人、因时而异，即便是读同一版本的书，有的仅是“读过”而已，有的“读通”了，有的“读懂”甚至“读好”了，因此教师在组织交流活动时应当关注到全体，关注到课外阅读的“弱势群体”，尤其在课外阅读检查反馈方式的选择上要注意多样性，尽可能让学生选择适合自己的方式进行，一般可以提供给学生进行课外阅读反馈交流的形式有读书笔记展示、名段朗诵、精彩分享、观点辩论和创编交流等，让不同层次的学生都有东西可以进行展示交流。教师在做好指导、提出建议的同时，一般应运用积极评价，让不同层次的学生都能体验到读书带来的成功的喜悦。

四、 阅读生态建设：明晰“主”和“客”

学生是一切阅读活动的落脚点和归宿点，教师在这当中充当的是学生阅读兴趣的促进者、阅读倾向的调控者、阅读方法的指导者、阅读意志的磨砺者。可以这么说，学生是阅读的主体，而教师在促进、指导、调控学生进行阅读的过程中应该发挥自身的积极作用。然而在具体的教学实践中，很多教师认为课外阅读是“软”要求，课外阅读只停留在口头的布置上，教师“布而不查，推而不荐、指而不导”的情况普遍存在；同样因为缺少教师和家长的参与，很多班级未能建构有效的课外阅读机制，读书氛围不好，学生的课外阅读无序、低效，几乎处于自生自灭的状态。笔者认为，课外阅读的主体肯定是学生，但是教师在开展课外阅读的活动中绝对不能当“撒手掌柜”，只有教师重视了，真正参与了，才能形成良好的课外阅读生态，从而促进学生课外阅读效果的有效提升。

首先，教师在阅读指导时要积极发挥主导作用。教师要舍得花时间和精力，把课外阅读指导写进自己的教学计划，纳入语文教学体系，确保定时进行必要的阅读指导，教会学生基本的读书方法，给学生的课外阅读指明方向，或开展各种交流活动，或解决学生在阅读过程中遇到的实际困难。为避免阅读指导课无序、低效情况的产生，教师需要认真备好阅读指导课，绝不打无准备的仗，尽可能为学生的阅读提供更多更好的技术支持。

其次，在“亲子阅读”和“师生共读”等活动中要当好主心骨。教师应该是“亲子阅读”“师生共读”等活动的倡导者和发起者，要在这样的活动中起到组织、督查、评价的作用。笔者倡导班内学生家长每学期至少与自己的孩子共读一本书，对自己的要求是：但凡推荐学生看的书，不管以前有没有看过，都须认真地读一遍。几年坚持下来后，笔者和很多家长都深有感触，觉得与孩子“共读”的过程是一个共同体验成长的过程，尤其是教师，与学生共读后在阅读指导及其他的语文教学中更能做到明确方向、有的放矢。

再次，教师在阅读氛围的营造上要有所作为。班级内良好阅读氛围的形成是语文教师的主要职责之一。在“硬环境”上，教师可以通过定时更新、新书推荐、好书“漂流”等手段“激活”图书角，让图书角成为学生人人神往的地方。笔者还在班内设立阅读“博士桌”、阅读“博士椅”，方便学生随时举行阅读小沙龙，并且让教室的墙面也“开口说话”，墙上开辟有读书专栏，学生可自主张贴“读书心语”、悬挂“读书漂流瓶”等。在“软环境”建设上，教师须定期开展各种行之有效的读书交流活动，创设各种交流平台，笔者每学期按计划至少围绕课外阅读开展“六个一”活动：每月一次好书推荐、每月一次读书交流、每学期一次知识竞赛、每学期一次美文诵读会、每学期一次读书成果盘点、每学期刊出一期《读书报》，并通过评比阅读小明星、书香家庭等手段积极营造“读好书、好读书、读书好”的氛围。

学生是阅读活动绝对的“主体”，但是促进、指导、调控学生进行阅读的“主体”则是教师，教师只有充分发挥自己应有的作用，才能创建好良好的阅读生态，营造浓厚的阅读氛围，使学生耳濡目染，潜移默化，对课外阅读保持持久的兴趣，增强课外阅读的内驱力，为提升课外阅读的效果提供保障。

【责任编辑：陈国庆】