“读后续写”练习对汉语名量词促学促用效果研究

郝红艳

(广东外语外贸大学 留学生教育院，广州 510521)

一、引言

二语教学的目的是让学习者学会使用目的语，但目的语中语言项目的难度大小，影响着二语学习者的使用情况。作为汉语特有的一种语言形式，汉语量词具有一定的学习难度，是汉语二语教学中的一个突出难点。作为二语的汉语量词习得研究引起了学者们的广泛关注。据伏学凤(2005:143)观察:二语学习者所掌握并自觉运用的量词总量偏少，对量词语义层次的掌握也偏于狭窄、单一;在运用量词过程中常出现“多用量词、缺少量词、量词位置不当”和“误用量词”等问题。在对初、中级日韩留学生汉语作文中使用量词的情况分析后，发现“误用量词和量词位置不当型偏误在所有偏误中的比例高达82.7%”(伏学凤，2007:29)。胡清国 (2012:48-54)利用问卷考察中高级留学生的量词习得情况，发现“名量词的习得情况好于动量词，而动量词又好于借用量词;高频量词的习得情况好于低频量词。学生的偏误类型主要有:过度泛化，尚未建立量词与名词的双向选择组合群，尚未建立动作与动量、事物与借用量间的语义关联，无法区分同一名词前不同量词的语义差异”。但即使是习得情况较好的名量词，总偏误率也达到41.8%，其中偏误率最高的达到77.1%。可见，即使到了中高级阶段，名量词的偏误仍然存在。张明虎 (2010)考察了美国学生汉语名量词的使用情况，发现偏误主要表现为量词遗漏、误加、误用。

国外也有一些研究汉语量词的研究论文。Polio(1994)考察了在台湾学习汉语的英国和日本学生量词使用情况，发现学习者在给定的语境中很少省略量词，也不会使用各种各样的量词搭配，过度使用量词“个”。Hansen and Chen(2001)研究中国人和母语为日语的二语学习者在量词方面的句法和语义的习得顺序，并侧重关注个体之间的差异。研究表明:二语学习者通常在初学阶段没有使用量词，后来意识到量词在语法上不可缺少，通过使用逐渐获得语义规则。Zhang and Lu(2013)依据动态系统理论调查了汉语二语 (CFL)学习者在习得量词过程中的可变性。通过搜集低、中高级汉语学习者的657篇文章和母语者所写的100篇文章，用定量和定性的方法来对比分析二者使用量词的流畅性、多样性和准确性。同时，选取4个高级学习者进行纵向跟踪，发现学习者表现各有不同，在学习发展过程中并不是遵循直线发展的路径，有回退现象，并提出搭配教学的方法。

以上研究的主要关注点是量词的偏误以及习得量词之间的个体差异，鲜有文章从教学练习的角度对量词习得进行实证性研究。

二、研究背景

近年来，语言研究者十分关注二语学习中的协同 (alignment)现象，主张二语学习过程中协同效应越强，外语学习效果越佳;而能促使产出与理解协同，并使协同效应最大化的练习才能算得上好的练习。基于此，王初明(2012;2013)提出“读后续写”的促学方法，认为该方法有超越许多其他外语学习任务的优点，将模仿与创造相结合，学习与运用相结合。所谓“读后续写”即让学习者阅读一篇未完成的汉语读物，接着续写，补全内容。这时，学习者若要完成续写，先要理解原文，构建情境模式，而后创造续写内容。续写的过程中将语言理解和语言产出紧密结合，强化协同，引发拉平效应，从而达到提高学习效率、促进二语能力发展的目的。

“读后续写”练习的促学效果曾在英语二语教学研究中得到验证。王敏、王初明 (2014)做过相关研究，要求两组被试用英语补全两个抹去结尾的故事，每个故事有英汉两个版本。每组被试用英语完成两个续写任务:读一个故事的英文版然后续写，读另一个故事的汉语版然后续写。结果显示:被试在读英文的续写中高频使用原文中出现过的语言结构;读英文续写中的语误显著少于读汉语的续写，且故事用汉语还是英语表述对续写中不同类型的偏误产生不同的影响。如在读英语和读汉语的续写中，数一致、动词不定式和时态三类偏误的频率有显著差异，但系动词和冠词误用没有显著差别。同一般的练习相比，“读后续写”练习有语境配合，能使学习者创造性地使用语言表达新内容。在语言表达能力不济时，随时借用读物中的词语，对一些外语用法无把握时，可从原文使用的表达式中得到确认，通过与读物的内容和语言强力协同，能够有效提高语言运用能力。

当前汉语二语教学界有关汉语名量词的教学练习安排中缺少“读后续写”练习。汉语教师对名量词的操练形式主要依据教材的练习编写形式来进行的，现以《汉语教程》、《博雅汉语》、《现代汉语教程:读写课本》、《发展汉语》和《成功之路—起步篇1》为例进行分析。这几本教材有关名量词的练习形式分别为:替换练习、用汉字填写数词和量词、按照例句提问(《汉语教程》);看图填量词、替换练习(《博雅汉语》);给各组名词加上适当的量词(《现代汉语教程:读写课本》);选词填空(《发展汉语》);量词填空(《成功之路—起步篇1》)。依据王初明 (2013:28)提出的五个促学特征 (交际意愿、互动协同、语境配合、创造性使用、理解+产出)来衡量这些练习，发现这些教材中所提供的练习，多数欠缺语言创造性使用的特征，属于纯理解性练习。

依据当前的汉语教学大纲，初级教学阶段开始引入名量词的教学任务。以名量词中的个体名量词为例，在《新汉语水平考试大纲HSK三级》词汇中共有“把、本、个、家、件、门、条、位、张、课”10个;《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(长期进修)初等阶段语法项目 (一)中出现“把、本、个、家、件、门、条、位、张、层、封、句、口、辆、瓶、篇、只、支、页”19个;《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的甲级词中出现“把、本、个、家、件、门、条、位、张、层、封、句、口、辆、瓶、篇、只、支、道、间、节、场、棵、块、头、座”26个。关于名量词的教学方法，一些教师认为:要让学习者掌握名量词的用法，必须依靠教师的讲解，理由是汉语量词具有理据性的特点，对量词教学时应进行词源分析，探求现代汉语量词运用的理据，介绍量词的源流和演变 (关执印，2011:78)。但也有教师认为:汉语名量词数量繁多、使用频繁、语义语用复杂、有一名多量或一量多名的现象，学生很难认知，靠讲解反而会给学习者造成学习负担。因此主张给学习者提供大量的语言输入，依靠记忆，通过语言的使用来习得。这两种观点实际上代表了两种教学倾向:即注重理解的教学观与基于使用的教学观。前者在教学过程中，教师首先明确讲解有关语言使用的规则，靠学习者的理解来习得，练习以理解性的练习为主;后者认为语言知识源于语言的使用体验，语言习得在交际使用的过程中进行，注重语言理解和产出相结合。与此相对应的是，后者更加注重在二语教学安排中以理解加产出性的练习为主。

“语言使用主要体现在理解和产出两种形式上，加强两者之间的互动，促使产出与理解协同，并使协同效应最大化，是提高语言学习效率的关键”。 (王初明，2013:29)一种练习的促学特征，主要体现在所学语言对新内容的表达上，即语言使用的创造性。而“读后续写”是结合阅读理解进行写作练习的一种方法，该法将语言输入与输出紧密结合，将语言的模仿与创造性使用有机结合，将语言的学习与运用切实结合，是提高外语学习效率的好方法 (王初明，2012:2)。为此，本文尝试探讨用“读后续写”这种新的练习方式促学汉语名量词的效果。

三、实验设计

(一)实验问题与对象

研究尝试回答以下问题:(1)与传统的练习形式相比，“读后续写”练习对名量词的学习是否有效?(2)如果“读后续写”练习方式有效，体现在哪些方面?

实验选取南方某大学留学生院的56名初级水平汉语二语学习者参加。这些被试参加实验时已在校学习过一个学期的汉语，每周学习时间为20课时 (40分钟/课时)。56名学生被分为两组，每组各28人。实验一组有哥伦比亚3人、科特迪瓦1人、几内亚1人、阿尔及利亚1人、泰国4人、韩国6人、多哥2人、日本1人、也门1人、马里1人、哈萨克斯坦1人、法国1人、委内瑞拉3人、秘鲁1人、越南1人。实验二组有墨西哥1人、伊朗1人、几内亚2人、埃塞俄比亚1人、泰国6人、韩国4人、多哥2人、日本1人、俄罗斯2人、马里1人、哈萨克斯坦2人、尼日尔1人、委内瑞拉1人、越南2人、波兰1人。

之所以选择初级水平的被试，是由于学习者刚开始学习汉语名量词，还没有形成固化的偏误方式，学习上处于动态的变化之中，这个时候用不同的练习方式进行学习，比较容易显示不同的练习效果。同时随机选取了某小学的28名母语儿童小学三年级的中国学生作为参照进行对比。选取三年级的小学生，主要考虑到他们刚开始学习写作，没有较多的修饰名量词的复杂形式。同时，在相同的时间内 (40分钟)，他们的写作水平处于能写300字左右，与汉语二语学习者能写的字数相当。三组能收集较为相同的语料字数，以方便观察各组学生使用名量词的情况。

(二)实验材料与程序

我们编制了一篇以“我的房间”为题的文章，长度为260字，其中含有14个名量词共6类 (出现次数:个4、张5、本2、套1、台1、把1)。为了保证被试能够理解实验材料，文章中所用的词汇均为学习者熟悉的初级词。以上六个量词就是参照学生所学内容，从《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(长期进修)初等阶段词汇中选取的。

实验分三组进行:第一组，在学习完名量词之后，教师按照教材中量词的传统练习形式，先让学生进行量词填空，然后开始命题作文“我的房间”。要求学生在规定的时间 (40分钟)内完成一篇文章，字数至少在300字左右，用以观察学生在文章中使用名量词的情况。第二组，在学习完名量词以后，教师拿出提前编写的实验材料，带领学生先阅读，然后要求学生仿照例文续写完这篇文章，在规定的时间 (40分钟)内续写汉语文章在300字左右。第三组即母语三年级小学生在40分钟内，当堂完成一篇题目为“我的房间”的文章，约300字。

四、结果与讨论

(一)与传统的练习形式相比，“读后续写”练习对名量词的促用是否有效?

表1 名量词使用频率统计表

从表1可以看到:三个实验组对名量词的使用情况不同，且实验一组和二组对名量词的使用情况差异较大。实验一组被试使用名量词的数量 (均值3.96;标准差3.73;极大值15;极小值0)小于母语儿童 (均值6.57;标准差2.82;极大值13;极小值3)在自然情况下使用名量词的数量;而母语儿童 (均值6.57;标准差2.82;极大值13;极小值3)在自然情况下使用名量词的数量又小于实验二组被试使用名量词的数量 (均值18.29;标准差7.97;极大值37;极小值5)。

实验一组中被试虽然进行了名量词的填空练习，但名量词的使用数量均值最低，甚至低于母语儿童随机写作中使用名量词的数量。对比实验二组，被试在经过名量词读后续写的练习之后，名量词的使用均值大大超过母语儿童自然语料中的均值数量。同续写前所给的语料相比，被试续写后使用名量词的均值 (18.29)远高于语料中出现的14个名量词的数量，并出现了新的量词的使用。

我们接着查阅了一下被试使用名量词的统计总表，实验一组使用名量词数量超出10个以上的，只有3人;实验二组中使用名量词数量超出10个以上的，达到24人。这说明名量词的填空练习并没有引起大多数被试的注意，促学促用的效果不是很明显;而“读后续写”练习后引起了绝大多数被试对名量词的注意，并大大促进了被试对新量词的使用，有较为明显的促学促用效果。

(二)“读后续写”练习方式的有效性体现在哪些方面?

1.能显著地提高被试对名量词的使用频率

统计发现:被试对名量词的使用，实验二组 (均值=18.29，标准差=7.97)的使用频率远远大于实验一组 (均值=3.96，标准差=3.73)，独立样本t检测结果显示，该差异具有显著意义 (t=9.682，df=27，p=0.000)，说明与传统练习方式相比，读后续写练习能显著提高汉语二语学习者对名量词的使用频率。

与母语儿童相比，实验一组 (均值=3.96，标准差=3.73)的名量词使用频率低于母语儿童 (均值=6.57，标准差=2.82)，独立样本t检测结果显示，该差异具有显著意义 (t=－2.952，df=54，p=0.005);而实验二组 (均值=18.29，标准差=7.97)被试的名量词使用频率却显著高于 (t=7.334，df=54，p=0.000)母语儿童 (均值=6.57，标准差=2.82)。这些结果说明，读后续写能显著提高汉语学习者对名量词的使用频率，该练习甚至能使学习者在使用频率上超过母语儿童。

虽然，采用了“读后续写”练习后，实验二组在对名量词的使用频率上较高，但高频率性并不等同于正确性和适切性，而且高频率性可能预示着名量词的泛化使用。在对实验材料的分析之后，发现确实存在这种现象。以量词“个”为例，在实验材料的设计中，量词“个”出现了4次，占14个的量词总量的28.5%，并不是出现频率最高的量词，但是在被试的练习中总共出现了173次，占所用512个量词总量的33.9%，显示出被试有泛化的倾向。这也说明，在“读后续写”材料中量词的刺激下，被试有意识地使用量词，但在使用的适切性上还有待改善。

2.能提高被试对名量词的使用类型，但未超过母语儿童

除了考察名量词的使用频率外，我们还考察了被试名量词类型的使用情况，看实验语料中所设计的6类名量词是否有效激活被试对名量词种类的使用。

结果发现:实验二组比实验一组名量词的使用类型在数量分布上有进步，比如，在实验二组的写作材料中，除了出现“个、张、本、套、台、把”这些量词外，还出现了“块、条、座、只、件、辆、双、间、棵、片、盘、包、份、瓶”这些实验材料中未出现的新量词。参加实验的同学中，只有2人未使用新的量词，其他同学都在不同程度上使用了新的量词。说明:实验语料中所设计的6类名量词有效地激活了被试对名量词种类的使用。

表2 名量词使用类型统计表

从表2可以看出:实验一组使用名量词的类型 (均值1.54;极大值4;极小值0)小于实验二组使用名量词的类型 (均值3.43;极大值7;极小值2)。不过与母语儿童在自然情况下使用名量词的类型相比还是有一定差异:母语儿童使用名量词的类型 (均值7.29;极大值12;极小值4)大于实验二组使用名量词的类型 (均值3.43)，而实验二组使用名量词的类型 (均值3.43)也低于实验语料中所出现的6类名量词。说明读后续写练习虽然对被试在使用名量词类型数量上有很大促进，但对名量词的使用类型没有实质性的改变。这也说明了实验语料中提供的丰富的名量词类型虽然已经引起二语学习者的普遍关注，但在类型使用上还是有一定的难度。

统计显示，被试对名量词的使用，实验二组 (均值=3.43，标准差=1.48)的使用类型大于实验一组 (均值=1.54，标准差=0.88)，独立样本t检测结果显示，该差异具有显著意义 (t=－5.815，df=54，p=0.000)，说明与传统练习方式相比，读后续写练习能显著提高汉语二语学习者对名量词的使用类型。

与母语儿童相比，实验一组 (均值=1.54，标准差=.88)的名量词使用类型低于实验二组 (均值=3.43，标准差=1.48)，独立样本t检测结果显示，该差异具有显著意义 (t=－5.815，df=54，p=.000);而母语儿童 (均值=7.29，标准差=2.54)名量词使用类型却显著高于 (t=6.954，df=54，p=.000)实验二组 (均值=3.43，标准差=1.48)。该结果说明，读后续写能提高汉语二语学习者对名量词的使用类型，但并没有超过母语儿童。我们推测:可能与被试的汉语水平处在初级汉语水平阶段有关，由于参加被试的学生只学习过一个学期的汉语，所掌握的名量词类别有限，因此虽然读后续写练习能显著提高实验二组被试对名量词的使用类型，但和母语儿童相比，还有一定的差距。

3.“读后续写”练习促学名量词的原因探讨

通过以上研究发现，“读后续写”练习同量词填空练习相比，对汉语二语学习者来说确实起到了促用的效果，主要表现在:(1)“读后续写”练习促使绝大多数的汉语二语学习者提高了对名量词的使用频率;(2)该练习甚至能使学习者在使用频率上超过母语儿童;(3)读后续写练习还能显著提高汉语二语学习者对名量词的使用类型。

“读后续写”练习之所以能提高二语学习效率，有如此促学效果，主要在于此练习使语言理解和语言产出紧密结合。“凡是理解与产出交互结合的语言学习方式均能有效促学”(王初明，2012:3)。在实验中，汉语二语学习者在第一阶段虽然提前做了量词填空的练习，但是从“交际意愿、互动协同、创造性使用、语境配合、理解+产出”几个练习促学角度来看，填空这种练习的促学效果都是比较低的。做填空练习时，学习者看到的仅仅是一个语法形式上的量词词组，学习者得到操练的也只是书写了一下汉字。实际上，在汉语名量词的习得过程中，二语学习者更应该学到的是如何使用名量词进行表达的汉语能力。二语学习者所掌握并自觉运用的量词总量偏少是当前汉语量词教学中存在的一个不容忽视的现象。

在实验中，“读后续写”练习协同效应的产生主要源于读后续写任务中理解和产出的紧密结合。这种结合使得学习者可从读物中获取续写所需的语言结构。汉语学习者为完成续写任务必须先理解原文，构建与原文内容一致的情境模式。接下来再基于不完整的内容进行续写，一方面帮助学习者构思新的写作内容，另一方面激活了与原文内容和语言相一致的表征，加大了结构启动发生的机率。“读后续写”练习促使绝大多数的二语学习者提高了对名量词的使用频率和类型，该练习甚至在量词使用频率上超过了母语儿童，即启动二语学习者自觉地大量运用名量词，是“读后续写”练习所带来的一个明显的促学成果。

研究说明:“读后续写”练习在汉语作为二语的名量词学习中有明显的促学效果。该练习的优势在于将语言模仿与内容创新有机地结合在了一起。内容创新体现了学习者与学习内容之间的互动，而交际意图和互动正是驱动语言习得的关键动力 (Tomasello 2000)。由于续写内容要与原文连贯，在此交际意图下驱动二语学习者把阅读理解中获取的有用的语言信息应用于续写中，并且在有原文模仿的前提下，二语学习者能较好地提高语言运用能力。

五、结语

实证表明，通过对比两种练习对汉语名量词的促学促用效果，“读后续写”练习显著优于填空练习。填空练习由于欠缺创造性使用语言的促学特征，因而降低了促学效果。根据实验的研究结果，结合我们在汉语二语教学实践中的经验，对汉语二语名量词的教学提出如下建议:

首先，有关名量词教学中的练习任务设计应遵循理解与产出紧密结合的原则。汉语名量词的习得不只与语言的理解认知有关，还应和语言的产出紧密结合。教师对名量词的讲解之后，学习者还需要在丰富的语境中通过互动去模仿，以此强化名量词的输出与理解相结合，才能增大名量词学过能用的机率。只有最大限度的刺激协同，才能提高教学效率。

其次，就“读后续写”练习设计而言，其目的是通过“读”促进学生“用”的能力。“互动协同观给我们一个重要启示:语言模仿若要促学，不能是简单机械的语言重复或背诵，须在互动中进行，在词语意义易于解读的丰富语境中进行”(王初明，2014:45)。一方面，“读”是为了激发写的欲望，为进一步的“写”创造条件，其语料要为学生提供写的素材、框架和模式，即语料内容要能为名量词的使用提供丰富的语境，吸引学生的注意;另一方面，“续写”是由学生被激活的语言能力在互动中得以延续或强化，并通过“写”使学生会用，从而达到运用语言的教学目的。

最后，需要指出的是:研究显示“读后续写”练习在对名量词的使用频率上有显著促进作用，但对名量词类型的使用上还未达到母语者的使用水平，也许和被试的汉语水平有关，未来可分别对不同汉语水平的学生进行实验，考察本实验中所设计的语料有效性和是否具有可推广性。

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