基于文学伦理学的英语文学教学模式探究——以伦理小说《紫颜色》为例<br/>

基于文学伦理学的英语文学教学模式探究——以伦理小说《紫颜色》为例

2015-12-24黄宁

广东外语外贸大学学报 2015年6期

黄宁

(广东海洋大学寸金学院，广东湛江 524000)

一、引语

30多年前，语言学家吴千之 (1980)就撰文指出，通过英语文学课，学生能够了解关于英语国家的历史、社会、文化，可以树立正确的人生观、世界观，开阔思想境界，提高鉴别是非的能力，体味做人的道理，掌握驾驭自我，适应社会的本领。但“随着信息时代和读图时代的到来，高校外语专业文学课的地位不断地被实用型的课程边缘化，文学对学生的吸引力和影响力逐渐减弱”(姜淑芹，2010:118)，张小红 (2012)对300多名英语专业大学生进行调查，发现我国高校英语专业文学阅读教学存在着英语专业课程设置与培养目标脱节，教材远离生活实际，传统单一的满堂灌教法不能激发学生学习兴趣和积极性等问题。上述情况表明，当前我国英语文学教学远达不到预期的教学目的，教学效果也不能尽如人意。

因此，国内不少外语专家呼吁改革英语文学教学，将文学批评理论与英语教学有机地结合起来，全方位地开展文学教学。陆如钢 (1997)、张晓舸 (2005)、彭石玉、何高大 (2006)、范晴 (2008)、张媛 (2009)等众多学者分别从不同角度对英语文学教学作出了创新研究。这些研究为帮助英语文学教学摆脱“边缘化”的困境，恢复英语文学的专业本体地位做出了有益的探索，收到了卓越的成效，但从伦理和道德的角度研究英语文学教学并开展相关教学研究的并不多见。

本文将结合伦理小说《紫颜色》，详细阐述运用文学伦理学批评相关理论指导英语文学教学的实施步骤，“让学生认识到隐藏于作品之后的真实的意识形态和立场，使这种积极向上的伦理道德转化为学生自己内在的一种伦理素质”(刘英，2008:458)。

二、理论依据

运用文学伦理学批评指导英语文学教学模式的基本理论依据是接受美学的文学价值论，文学伦理学的文学本质论和接受美学的文学批评观。

第一，接受美学的文学价值论 (朱立元，1989:239－243)认为，文学价值是由作品的特性和读者的审美需求两方面的关系构成。首先，文学的价值关系只能通过读者的阅读活动生成。英语文学教学过程中，学生在阅读时以审美经验的期待视界方式向作品搜求、选择满足自身需求的特性，和可能满足需求的作品发生契合交融，作品因此得以转化为现实的文学价值。在此过程中，学生的阅读欣赏是一种能动的主体性活动，也是一种特定意义上的精神劳动，更是读者与文学作品价值相互量化和肯定的动力源泉。其次，文学价值的形成和发掘需要读者主观创造性劳动的直接参与。英语文学阅读要求学生直接参与文学价值的创造，即在阅读中根据自己的文学修养和文化理解，运用思维判定和想象力把文学作品表现的的意境和形象重新具体化和形象化，形成了自己心中独有的审美对象，这就是学生在阅读中自己创造，填补和充实作品得到的价值成果。

第二，文学伦理学批评认为“文学是特定历史阶段对伦理观念和道德生活的独特表达形式……其伦理性质是客观存在的”(聂珍钊，2010:14)。基于文学伦理学的英语文学教学模式正是以“文学的本质是伦理艺术”这一理念为基础，指引学生从伦理角度认识作品中描写的社会和生活，阐释文学现象的伦理、道德规范，从历史发展的观点考察文学，对文学中各种社会生活现象进行客观的伦理分析、归纳和总结。教诲是文学的本质属性，任何文学作品都有教诲功能，即作品的伦理价值。“文学的根本目的在于为人类提供从伦理角度认识社会和生活的道德范例，为人类的物质生活和精神生活提供道德指引，为人类的自我完善提供道德经验”(聂珍钊，2010:17)。用文学伦理学指导文学教学，目的就是要让学生体会到文学魅力和理想的力量，帮助他们树立对现实正确的认识，引导他们探索生命的意义，鼓励他们追求更高尚的道德品质，在日积月累的学习中塑造他们的灵魂。

第三，接受美学的文学批评观 (朱立元，1989:296－303)指出，批评是读者对作品意义的参与创造，对作品意义可能性的开掘与建构，对世界间接的审美掌握。用文学伦理学相关理论批评英语文学作品，不仅是理解作品所呈现的艺术世界，也是阐释作品背后所隐藏的人生体验和人类情感意志。另外，“接受美学的批评观的核心，是自由、多元、开放，就是提倡批评的民主意识和读者意识”(朱立元，1989:303)，即文学批评允许多元性和开放性。学生在基于文学伦理学的英语文学教学模式中自由阅读作品，在教师帮助下自主批评作品，交流分享各种观点意见并“择其善者”消化吸收以提高自己的学习水平，正是体现了文学批评的多元合理性和兼容并包性。

三、基本原则

英国语言教育专家Harmer(2000)提出了英语阅读教学应遵循的六条原则:“1)阅读不是被动的技能;2)学生应该投入到所阅读的材料中;3)鼓励学生注意语言形式，更要注重阅读的内容;4)预测是阅读的一个重要因素;5)阅读任务要与材料主题相匹配;6)深入挖掘阅读材料。”除了贯彻以上原则以外，笔者认为基于文学伦理学的英语文学教学模式还应该遵循以下两点基本原则:

(一)多向互动

秦万祥 (2014)认为，英语阅读教学中的互动主要包括以下几种:一是学生与文本的互动;二是师生互动;三是同伴互动;四是课程目标的综合互动。英语文学教学包含各个教学主体和各种语言技能之间的互动:教学主体包括教师、学生和文本等，语言技能包含听、说、读和写等。在此过程中，师生平等交流，互相帮助:教师引导学生，并通过学生的信息反馈进一步完善教学;学生在教师的帮助下激发阅读兴趣，明确阅读目的，扫清阅读语言障碍。培养目的除了提高学生阅读、欣赏和理解英语文学名著的能力，重视文化感悟、智能提高和人格发展等也应该列入课程目标。因此，文学教学不只是简单地培养学生的阅读技能，还应该立足于帮助教师提供有效的教学策略，提高学生语言基本功和英语交际能力，增强学生对英语文学及其文化的了解。

(二)培养伦理意识

英语文学描写社会和人生，包含了历史的记忆和文学的睿智，众多优秀的英语作家从各自不同的角度对生存状况进行反思，作品凝聚了他们对社会人生深刻的伦理认识和独特的伦理观点。在历史的长河中，文学一直同伦理道德紧密结合。文学伦理学批评是“从伦理角度对原来已经存在的所有文学现象进行重新发掘与重新组构，即从伦理道德的角度研究文学作品以及文学与作家、文学与读者、文学与社会关系等诸多方面的问题”(邹建军，2005:9)。因此，学生只有在阅读过程中充分培养伦理意识，从道德伦理的角度感知和体验文本内容，判断与阐释文学存在的价值，寻找和解释文学产生的客观伦理原因，分析作品中导致社会事件和影响人物命运的伦理因素，用伦理的观点对事件、人物、文学问题等给予解释，才可以从历史的角度对当前文学描写的道德现象作出客观的价值判断，从而丰富和拓展自己的人文素养，进行人格上的升华。

四、基于文学伦理学的英语文学教学模式内涵

基于文学伦理学的英语文学教学模式由导入、阅读、阐释和分享四个环节构成。导入指介绍文学伦理学的基本理论和培养学生的伦理意识，包括理论引介和意识培养;阅读指接触，辨认和感知文学作品，采用快速浏览和认真研读;阐释是学生独立或在教师指导下，分析隐藏于作品之后的真实的伦理意识形态和伦理立场，对文学人物性格进行客观的伦理评判，包含分析情节和评价人物;分享是通过交流和讨论，提升自己的伦理素质，共同提高语言能力，指向交流体验和分组讨论。四个环节互相关联、相互影响、循环发展，构成“英语文学伦理教学链”(以下统一简称为“伦理教学链”)，具体如图1所示。用文学伦理学指导英语文学教学，目的在于通过学习文学作品，让学生获取对文学生获取对文学篇章的伦理理解，认识到作者真实的伦理意识形态和立场，使自己进行伦理道德的升华和文化内涵的拓展。

导入指向学生讲授文学伦理学重要理论，发掘并培养学生从伦理的角度解释文学中所描写生活现象的意识，包括理论引介和意识培养。教师可以把文学伦理学批评的核心术语和道德批评的一些相近概念作比较，让学生了解到运用文学伦理学评价文学现象与道德领域的批评完全不同。前者研究文学作品中的各种虚拟现象，主要运用辩证的历史唯物主义的方法进行研究;后者聚焦于现实社会中的真实伦理关系和道德现象，主要是从现实、主观的立场批评文学，重在评价行动自身和行动的结果。考虑到教学对象为文学理论基础薄弱的学生，教师应当尽量避免艰深晦涩，复杂难懂的专业术语，而是选用贴近学生日常生活的通俗语言结合具体文学语篇 (如历史上著名英语作家的经典名篇)举例讲解。另外，相关理论应该先从简单的讲起，再循序渐进，由浅入深。

阅读是领悟，吸收和鉴赏文学作品的思维过程，在本“伦理教学链”中，主要指快速浏览和认真研读。学生在阅读前应当掌握一定的阅读技能，大致了解作者信息和创作背景。在初次阅读时使用快速浏览的速读法，即阅读时不需要思考而采取跳跃式的浅阅读，重点关注作品大意，推断故事情节，理清人物逻辑关系，不过分关注语法和不懂的单词。在掌握大意的基础上，再进行深入研读。古语有云:“读书之法，在循序渐进，熟读而精思”。研读是读者与内容的深度互动，运用综合分析、分类比较、演绎归纳、抽象概括以及推论、质疑等思维方法探寻文学作品的内在意义 (黄远振，等，2013:15)。研读时，一定要慢节奏、慢速度，情绪积极，心情舒畅，细加思索，捕捉作者的真正的用意，从文字里寻觅和体验乐趣，培养深刻思考和探索的习惯。

阐释就是用伦理学的方法解读文学作品，具体指从伦理学的角度观照和诠释文学作品中所表现的人伦关系，包括分析情节和评价人物两个层面。分析情节就是理清作品中一系列有因果事件的生活片段，从伦理的立场解读文学作品。分析情节，需要充分阅读作品，按照情节发展的逻辑性理清伦理主线，解构各个伦理结，分析情节发展对人物伦理身份和伦理选择的影响;要避免贴标签式的批评和流于对作品思想内涵的浅层次解读 (朱振武，等，2013:103)，注意主客观的统一，避免带上强烈的主观性。评价人物要根据文学作品所提供的有效信息，克服思维定势，全面客观，从人物角色生活的特定伦理环境中寻找他们做出某种伦理选择的道德根源，在此基础上，从历史的角度辩证地概括总结人物的性格特点。学生自己应该充当文学作品中每个人物的代理人，做他们的辩护律师，从他们的伦理立场和伦理角度体会其思想，感受其心理，揣摩作家反映在作品中的伦理意识。

分享是对阅读和阐释活动的群体化过程，指学生互相交流伦理阅读体验或分组讨论，分享对具体章节、段落进行伦理阅读后的感受，包括交流体验和分组讨论。交流体验，指学生谈论自己在伦理观念指导下的阅读心得、体会和经验。分组讨论，是交互影响、相互启发的小组合作学习 (黄远振，等，2013:18)。小组成员可以针对所读作品某一问题或信息，共同探讨研究，发表各自见解。交流和讨论不但使学生拓展伦理知识，对伦理批评产生浓厚兴趣，明确自己是学习的主人，体验收获，获得进步，还使他们对伦理批评有较强的探究意识和创新精神，能在合作中创造性地解决问题。学生通过强化的伦理训练而获得新的伦理理解与启示，从而促进他们语言基本功和人文素质的提高，向前推动文学批评的发展，也是本“伦理教学链”的最终目标。

五、英语文学伦理教学链的操作过程

英国语言学家Rogers指出:“学习的过程是一个由体验、反思、行为、抽象组成的循环链”(彭石玉，等，2006:51)。本“伦理教学链”也是一个循环的过程，由导入、阅读、阐释和分享四个环节互相关联而成，这些环节相互区别，互为前提，自成一体。以下笔者以美国当代黑人女作家艾丽斯·沃克的代表作小说《紫颜色》为例，展示按照“伦理教学链”四个环节具体操作的流程:

《紫颜色》发表于1982年，曾获得1983年美国普利策小说奖、国家图书奖和国家书评家协会奖。小说通过描述西丽忍辱负重的苦难生活和悲惨遭遇，以及以她为代表的一群黑人妇女反抗男权、争取自由、与命运相抗衡的伦理斗争，展现美国黑人女性从麻木不仁到具有主体伦理意识、自强自立的生命历程，折射出当时美国社会中普遍存在的种族歧视、男尊女卑和性别压制等伦理错乱和伦理道德失衡的社会不公正现象。

(一)理论导入

教师先用通俗的语言结合文学语篇例子讲解伦理身份、伦理环境、伦理选择、伦理意识和伦理诉求等专业术语。为了使学生的思考更有逻辑性，系统性，教师可以在学生完成阅读后，先采用传统的主题思想分析方法帮助学生思考有关问题，这也是运用文学伦理学分析作品前的热身。

(二)阐释作品

1.分析情节

在学生充分理解小说内容的基础上，教师进一步引导学生用文学伦理学的相关理论思考，分析得出小说中的所有黑人女性遭受了双重压迫的伦理环境，包括对黑人的种族主义压迫和父权社会下男权主义的压迫。主人公西丽原本拥有多个伦理身份，如继父的女儿，和继父生下的两个孩子的母亲，某某先生的妻子，耐蒂的姐姐，但都先后缺失。在特定伦理环境的压迫下，西丽长期伦理意识麻木，逆来顺受，即使面临艰难的伦理困境——被继父奸污，孩子被夺走，被丈夫折磨，也不敢反抗，实在不堪忍受的煎熬，也只是给上帝写信，用文字宣泄自己内心的痛苦，以笔墨排遣自己心中的苦闷。在各种各样的伦理混乱中，西丽默默忍受苦难的伦理选择看似懦弱，实则是她在当时伦理环境下作出的无奈之举。结合当时的社会背景，20世纪初期，美国黑人仍然生活在社会最底层，伦理诉求被忽略践踏，人性自主权连同自由一起被剥夺。黑人妇女生活在男权意识形态下，更是成为男性施行男权压制奴役的对象。西丽没有人身自由、没有政治权利，只是一位手无寸铁的弱女子，如果贸然反抗力气彪悍的继父和丈夫，也许连自己的人身安全都得不到保障。其次，西丽选择沉默还归因于她个人的伦理规范。从伦理身份的角度来看，她首先是一位心地善良的女儿，虽然阿方索是毫无血缘关系的继父，但她有听从孝顺他的责任和义务。如果她只顾及个人安危，公然强硬反抗继父，就等于站到了母亲的对立面，致母亲于尴尬的伦理困境，其后果很有可能是让本来就已经精神失常的母亲走向崩溃。嫁人后，她的伦理身份增加了妻子这个角色。鉴于当时女人对男人的经济依附和人身依附，社会上的普遍观念是女人只是干活的牲口和泄欲的工具，女人必须对男人俯首帖耳。西丽也在潜意识中接受了这些愚昧落后的伦理观念，不仅心甘情愿地忍受丈夫的蹂躏，还理所当然地指挥儿子暴打媳妇索菲亚。事实上，西丽的伦理选择固然是在特定社会环境下上演的一出出伦理悲剧(尚必武，2011:18)，但同时也折射出她内心扭曲的伦理价值观。后来在莎格、耐蒂的鼓励和索菲亚的榜样示范下，她逐渐激活了内心的伦理意识，开始觉醒、抗争，创造自己的社会伦理身份，先是主动寻找自己在家庭中的话语权，用犀利激烈的言辞对丈夫说出自己内心的真正想法，继而开办自己的服装公司，建立自我与社会的主动性联系，寻找到自己的社会伦理身份，最终走上自立自强的成功之路。

由以上分析可以得出该小说的伦理结构:以西丽从受尽折磨的苦难生活到自立自强的幸福生活之转变过程为伦理主线，以西丽被继父奸污等事件为伦理结，主人公西丽在一系列伦理结的形成过程中伦理身份不断改变，伦理意识从麻木到觉醒最后终于找到自己的社会伦理身份。如下图所示:

图2 《紫颜色》的伦理结构图

2.引导对比

除了以上分析，教师还要善于引导和对比，使学生增强对该小说的伦理理解。

第一，对比分析，了解传统主题分析与文学伦理学分析的差异。如果用传统的方式对小说进行主题解读，很多学生可能无法理解西丽为什么在遭受继父及丈夫的折磨时，从不敢反抗，从而把她看成是一个愚昧落后，因循守旧的黑人农村妇女。但如果用文学伦理学的伦理身份和伦理规范阐释，学生就会明白，西丽在继父和丈夫面前，她的伦理身份分别是女儿和妻子，孝顺父亲和体贴丈夫是不可推卸的伦理责任，更是传统社会大力推广的伦理规范。西丽作为一个单纯善良的传统女性，受过的文化教育也少的可怜，不懂得男尊女卑是不公正的社会现象，只知道遵守所谓的伦理规范就是好人。因此即使被继父奸污，遭受丈夫的折磨，也不敢反抗，只能忍气吞声。由此可以看出，西丽的逆来顺受和看似懦弱，都是由于她无法解决的一系列伦理问题引起的。

第二，因势利导，使学生的理解不断深入。《紫颜色》中人物众多，仅提及名字的黑人女性角色就有十三位，此外还有一些形象鲜明的白人女性和黑人男性，人物之间的矛盾冲突更是此起彼伏，错综复杂。如果用传统的方式解读小说，学生容易混淆错乱，往往是整本小说读完了还分不清人物角色，更不要说理清各种事件的来龙去脉。但如果用文学伦理学分析小说，可以看出贯穿整部作品的伦理主线是西丽从受尽磨难到自立自强的转变过程，以西丽被继父蹂躏，母亲被活活气死，西丽生下的孩子被继父夺走等事件为主要伦理结，西丽在一系列伦理冲突中不断失去旧的伦理身份，得到新的伦理身份，伦理意识在伦理身份变更中得到改变，从柔弱到清醒，继而奋起反抗，最后独立自强。这种解构作品的模式条理清晰，核心概念明确，学生易于理解和运用，从而对作品得出更透彻更深度的理解。

第三，正确引导，纠正片面或错误的观点。教师应该明确指出，用文学伦理学分析作品不是用读者所或认同的伦理观念去批评文学，而是要求读者客观公正地从伦理和道德的角度去阐释文学。例如对于《紫颜色》中西丽和莎格成为心灵上相互依存的精神恋人，我们不必用现在的伦理观念去指责同性恋是乱伦犯罪，而应该历史地看到，这种“姐妹+恋人”关系是因当时的伦理环境使两人的伦理关系变得亲密而发展成的。如果片面地用现在的伦理原则和道德规范生搬硬套，是不能正确理解她们深厚感情的。

3.评价人物

运用文学伦理学对该文本进行详细阐释后，教师帮助学生归纳总结，客观评价主要人物的伦理性格。小说成功塑造了多位个性鲜明、伦理情感丰富的黑人女性形象，如西丽、莎格、耐蒂、索菲亚等女性 (姜宇彤，2011)，可以让学生总结这些女性人物的伦理性格，如下表:

表1《紫颜色》主要女性角色的伦理性格分析

这些问题为开放式答案，旨在帮助学生拓展伦理思维，在超越前人的基础上，努力获取新的伦理认识和理解。

4.分享交流

课堂的最后十五分钟为自由讨论时间，按4－5人一组分组，学生提出个人疑难点或谈论观点，教师也可以布置一些深度思考题，如:西丽探寻伦理身份的过程说明什么?作者的伦理诉求是什么?当代女性应该树立怎样的理性观念?学生们自由发言，各抒己见，与其他同学交流学习成果，最后全班共同分享小组讨论结果。教师总结，《紫颜色》揭示黑人女性在各种伦理关系中的痛苦挣扎以及她们反抗男权、争取自由、追求独立伦理身份的斗争，展现美国黑人女性伦理意识从沉睡到觉醒的过程。小说体现了黑人女作家艾丽斯·沃克一贯主张的伦理诉求:黑人女性只有通过确立自我，维护自身精神世界的完整，秉持坚韧不拔，忘我奋斗的伦理精神才能改变不合理的伦理身份，在男权社会中获得最终的独立，也表达了作者对建立和谐平等的伦理社会的美好愿望。