概念隐喻理论与英语短语动词教学研究

文卫霞

(云南师范大学 商学院，昆明 650106)

一、引言

自Lakoff和Johnson(1980)在他们合著的《我们赖以生存的隐喻》中首次提出概念隐喻这一概念以来，国内外学者们对概念隐喻进行了深入的探讨和广泛的研究。隐喻不仅成了认知语言学研究的热门话题，也成为了心理语言学、应用语言学和二语习得领域研究的热点之一 (林书武，2002)。Lee(1998)、Lindstromberg(2001)和Csabi(2004)曾尝试使用概念隐喻对一部分英语介词、多义词等进行词义分析。也有少数学者用实证研究的方法证明了概念隐喻对语言学习有促进作用，如 Kêvecses和 Szabo(1996)、Boers(2000)通过研究证实提高学习者的隐喻意识有助于英语短语动词的理解和记忆。我国学者从认知角度对隐喻的关注和研究开始于20世纪90年代初。林书武等学者撰写了一系列述评和综述文章，对国外较有影响的隐喻理论和相关研究成果进行了系统的介绍。束定芳 (1996)最早提出将“隐喻学”作为一门专门学问来研究，认为隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值。李福印(2004)以大学一、二年级的英语学习者为研究对象，通过实验证实了概念隐喻有助于隐喻表达、熟语及谚语的系统学习和记忆。该研究开了我国应用认知语言学的先河，特别是运用认知语言学理论研究外语教学和学习中出现的问题。然而，将概念隐喻理论应用于英语短语动词教学的实证研究并不多见 (沈育刚，2002)，对隐喻理论应用于具体教学实践的可行性以及如何在实际课堂中提高学习者隐喻意识等问题我们还无法回答。较好地掌握短语动词是掌握二语的重要内容，也是难点之一 (汪榕培、卢晓娟，1997;蔡金亭、朱立霞，2010)。鉴于此，本文以带up的短语动词为例，用实证研究的方法探讨提高学习者隐喻意识对英语短语动词教学的作用。

二、理论背景

(一)概念隐喻理论

Lakoff和Johnson(1980)提出的隐喻理论被称为概念隐喻理论 (conceptual metaphor theory)。概念隐喻是一种心理建构映射，人们认识事物时从具体的始源域映射到抽象的目标域，从而达到认识目标域的目的 (Lakoff＆Johnson，1980))。其本质是通过一种事物来体验和理解另一事物。概念隐喻是人类概念系统中的主要认知手段，是深层的认知机制 (朱金华，2015)。

概念隐喻理论将日常生活中的语言的绝大部分纳入了隐喻的范畴，成为语言中理解一词多义现象的主要认知机制，也是英语短语动词多义现象和语义变化的理据。人们借助隐喻，利用事物之间的相关性，将词语的基本义从空间域向抽象域投射，从而使得词义得以拓展或延伸。根据概念隐喻理论，英语短语动词是语言自身在其发展过程中的产物，是短语动词的语义与人们的概念体系相结合而产生的。因此对短语动词的理解和掌握需要借助人类的概念系统。

隐喻意识指的是语言学习者对概念隐喻形式及功能的察觉(consciousness)程度和敏感 (sensitivity)程度。Carter(2003)指出，隐喻意识是指语言学习者对隐喻及其在语言中所产生的作用的意识。“对于隐喻形式，学习者明白隐喻是日常语言中极为普遍的现象，知道语义冲突 (偏离)或语境冲突是隐喻产生的基本条件” (龚玉苗，2006:42)。就隐喻功能而言，语言学习者应该明白隐喻是语言中必然的一部分，它既可以起修饰作用还具备构成词汇、句子和语篇的语言学功能，同时也是人类认识世界的一个重要认知工具;从而认识到隐喻在语言学习中的重要性，认识到隐喻是了解一门语言及其文化的一个有力工具。

(二)意象图式理论

意象图式产生于人的具体经验 (Lakoff，1987)，是人类经验中一种联系抽象关系和具体意象的组织结构。意象图式被定义为:相对简单的结构。绝大多数的意象图式都可以用线条等高度抽象且模拟化的简单图形表示 (李福印，2007)。意象图式与概念隐喻密切相关，英语中的一词多义现象主要是以意象图式为出发点，将始源域中的概念映射到目标域上。其内在结构必须与目标域相吻合。

(三)概念隐喻与语言学习

概念隐喻理论被广泛地应用于英语介词、多义词及隐喻性语言的分析和理解。但概念隐喻如何促进隐喻性语言的理解?Boers(2000)认为概念隐喻促进多义词的学习有三个可能的原因:1)在言语加工的过程中通过意象图式化加工的双重认知模式能加深学习者对词义的理解，促进随后的记忆;2)通过认知努力和思考来辨别始源域并作出范畴判断，能促进语言学习者进行深层次的语言认知加工，进而促进学习者对词汇的记忆储存;3)利用隐喻概念作为范畴，为词汇的语义组织提供理论框架，使语义之间建立起联接。组织过的词汇比零乱的词汇更容易记忆。Kêvecses和Szabo(1996)、Boers(2000)的研究证实了这一点。因此提高隐喻意识对语言学习非常重要，如何提高学习者隐喻意识呢?Deignan，et al.(1997)强调将二语与母语进行对比。Boers和Demecheleer(1998)则建议通过有序组织来展示语言材料，以帮助学习者领会语言中的概念隐喻。

短语动词中的小品词主要由介词或副词构成。小品词的基本意义以上下、前后、部分一整体、中心一边缘等表示空间关系的意象图式为其语义基础。当短语动词中的小品词的基本意义得到隐喻化的拓展和延伸，小品词的语言隐喻意义就出现了。短语动词中常被使用的小品词有48个(汪榕培、卢晓娟，1997)，其中绝大部分是介词。介词在英语中也是典型的多义词，它们在认知语言学领域的研究中受到了特别的重视。介词表面看起来简单，但其用法复杂，对外语学习者来说异常困难 (Celce-Murcia＆Larsen-Freeman，1991:401)，并且对水平较高的学习者也构成了一定的障碍(Lennon，1991)。

传统观点认为，英语短语动词的语义具有不可分析性，学习者只能通过死记硬背来记忆。认知语言学则认为，大多数短语动词的语义是可分析的。对短语动词进行语义研究时必须考虑小品词对短语动词整体意义的特殊贡献。在这方面认知语言学已取得了一些研究成果。如Lakoff(1987)、Talmy(1991)和Langacker(1992)通过对短语动词中小品词的总括性和深入研究，发现每个小品词都有多种意义，其中的引申义都是通过隐喻手段由基本义扩展而成。葛建民和赵芳芳 (2010)指出动作型动词与小品词组合成的短语动词的意义由小品词的隐喻意义构建或由动词和小品词的意义共同构建而成。因此，学习者无需记住其所有意义，可依据其基本义，通过概念隐喻和意象图式等认知工具推导出其他意义。了解一些概念隐喻知识可以有效地帮助学习者系统掌握目标词语各义项之间的扩展关系(Deignan，et al，1997)。

三、研究设计

(一)研究问题

(1)提高学习者隐喻意识对短语动词习得是否具有促进作用?

(2)学习者能否将学过的隐喻知识迁移到新的学习内容中?

(二)实验参与者

本研究共有200名受试 (国内某大学大一非英语专业本科生，平均六年的英语学习历程，平均年龄18.5岁)。考虑到样本的代表性与实验的内部效度，本实验对四个专业进行了随机抽样，并根据学生的前测成绩，将其分成一个实验组 (104人)和一个控制组 (96人)。前测为短语动词水平测试，要求受试将句子中出现的短语动词翻译为对应的中文，共100小题。对两组前测成绩进行统计分析，实验组和控制组的前测平均值分别为42.66和42.97，两组均值差为－0.31。双尾T检验的显著性概率值为.873，大于0.05，说明受测样本均来自相同的正态总体，实验组与控制组前测相互间无显著性差异，分组有效。

(三)实验方式和程序

实验由前测、课堂教学、后测、问卷调查和访谈等五个步骤构成。

前测。实验前一天，对两组受试进行内容相同的短语动词测试。

课堂教学。笔者对实验组进行40分钟的基于概念隐喻的短语动词教学，按照短语动词中小品词up深层的隐喻概念预先对短语动词语义进行归类，分析如何通过隐喻来理解含小品词up的短语动词的多个义项以及各义项之间的区别和联系。具体做法:先大量展示相关例子来引起受试的注意，然后借助相关意象图式图解来展示基本空间义，分析各基本义之间的区别，再依次推导与各基本义相关的隐含深层隐喻概念的引申义，最后用同样的方式引导受试注意含其他小品词的短语动词的基本义与引申义之间的联系。

对于控制组，笔者先将含up的常用短语动词 (如，take up，get up，make up，pick up，speed up，tie up，bring up，pay up，screw up，drink up等)一一罗列出来，然后按照词典的编排顺序依次讲解这些短语动词的意义，不单独解释up的各个义项及其相互之间的联系，所用例句与实验组相同。受试主要靠机械记忆来记住这些短语动词。

后测。授课结束十五分钟后对两组受试进行后测。

问卷调查和访谈。后测结束后进行问卷调查。次日分别对实验组后测中得分最高、居中和最低的3名受试进行访谈。

(四)测量工具

本研究包括一次前测和一次后测。共100道题:以句子为语境的短语动词选择填空 (30小题);写出语境中短语动词对应的中文意思 (26小题);小品词选择填空 (28小题);动词选择填空 (16小题)。后测的内容一半是学习过的，另一半是新的内容，这样设计的主要目的在于考查学习者能否将学过的隐喻知识迁移到新的学习内容中。测试题目主要来自Sinclair(2000)，其它的源自《柯林斯短语动词词典》(Collins COBUILD Dictionary of Phrasal Verbs)、《牛津高阶英汉双解词典》和《朗文当代高级英语词典》三本词典。

四、结果与讨论

实验使用统计软件SPSS 17.0对后测数据进行描述性统计分析和样本T检验，对收回的有效问卷进行整理分析。

从表1我们可以看出实验组和控制组分别在前测和后测中的均值和标准差。在前测中，两组的平均值非常接近(实验组42.0000，控制组42.9688);而在后测中，实验组的成绩均值就明显高于控制组 (实验组48.4327，控制组44.1563)。两个组的成绩均值都保持上升的趋势，但是实验组成绩均值上升较为明显，效果较好。

表1 两组前后测试成绩描述性统计分析

实验组和控制组前后测的均值差分别为－6.43269和－1.18750(见表2)，这说明这两组学生的后测较前测成绩有所上升。实验组前后测的双尾T检验显著性概率值p=.000，说明这组学生后测成绩较之前测有显著提高;而控制组的显著值p=.230，说明该组前后测成绩没有显著差异。

表2 两组前测与后测配对样本T检验

如表3所示，实验组和控制组的后测均值差为4.91667，T值为3.096，双尾显著值p=.003，说明即使在0.003的水平上，实验组后测成绩与控制组后测成绩之间也存在显著差异。

数据统计分析结果表明，实验组受试的前测成绩略低于控制组受试，两组成绩无显著性差异。而实验之后的测试结果表明，实验组的成绩明显高于控制组，显著概率值为.003。这说明提高隐喻意识比传统教学法更能促进学习者短语动词学习。

实验组在已学内容和新内容上的成绩差异不大，无显著差异 (P=.073)，说明受试能将所学隐喻知识运用到新的短语动词学习中。就本研究而言，隐喻意识的提高也能够促进中国英语学习者的短语动词习得。本研究结果验证了Kêvecses(1996)和沈育刚(2002)的发现。隐喻意识和隐喻能力在英语短语动词习得中起着非常明显的促进作用。

表3 两组后测配对样本T检验

表4和表5分别显示了后测各测试题型的描述性统计分析结果和两个组在不同题型中成绩的配对样本T检验结果。在“小品词选词填空”中，两组成绩均值差为1.36，具有统计显著性。结合问卷调查结果，82.4%的受试在I8这一题得分4分以上，表明随着隐喻意识的提升，实验组受试在遇到实验中教授过的小品词时，其深层的隐喻概念帮助他们更深刻地理解小品词的多层含义及小品词在不同语境中的具体含义，因此他们在这一道题上的表现明显好于控制组 (p=.001)。在“短语动词选择填空”这道题中，两组成绩均值差为1.68，同样具有显著差异 (p=.012)。实验组学习短语动词是从粘附动词的小品词着手的，受试对小品词理解透彻后，短语动词的多义性也就不难理解了。控制组在实验中接受的是传统教学法，机械记忆效果不理想，在遇到不熟悉的短语动词时，只能通过语境猜测其意义，表现明显不如实验组。在“动词选择填空”中，两组均值差为－.07，成绩无显著差异 (p=.847)。实验组接受的是以提高其隐喻意识为基础，对短语动词中的小品词进行深层次的隐喻分析的认知方法，短语动词中的动词并未作为重点分析的对象，因此两组在这道题上的成绩并无显著差异。这也从反面说明对小品词进行隐喻认知分析对短语动词语义理解的重要性。短语动词两组在将句中出现的短语动词译为中文对应语时，均值差为1.99，成绩具有显著差异 (p=.008)，说明实验组受试能对小品词进行深层次的隐喻分析，能更好地把握短语动词的语义。

表4 后测各题测试结果描述性分析

表5 实验组－控制组后测不同题型配对样本T检验

表6 问卷调查结果

从表6的问卷调查结果来看，实验前大部分受试遇到短语动词靠死记硬背，效果很不理想。从受试在I(item)3、I5、I6和I7这几道题的得分可以看出，通过新的教学方法他们注意到小品词的各义项之间是有联系的，意识到短语动词的学习是有规律可循的。受试在I8、I9和I15的得分表明，他们会根据小品词的基本义来推测新词义，并非靠猜测。随后的的访谈也证实了这一点:受试比较偏爱这种新的短语动词学习方式，认为这种方式是有趣的、好理解的、系统的。碰到新的短语动词他们会从小品词的意义着手去思考各义项之间的联系，而不再是机械记忆，并表示对以后的短语动词学习有了信心。这也进一步说明提高隐喻意识能促进词义推测，学习者能有意识地将所学隐喻知识应用到新内容的学习中。

提高隐喻意识为何能促进短语动词语义的理解和记忆?我们可以从双重代码理论 (dual coding theory)得到解释。该理论认为，人们在认知过程中有两套语码处理系统:一套是语言加工系统，处理语言认知和习得因素;另一套是非语言事物的表征与信息加工系统 (或意象系统)，处理非语言因素，其功能包括场景分析和心里意象生成 (包括视觉的、听觉的、感觉的形式)(Paivio，1991)。这两个系统可单独工作，也可以相互影响。当这两个系统共同作用时，学习者会对正在处理的语言更加感兴趣，印象更加深刻、理解和记忆的效果也更佳。具体语词在人的大脑中通常以意象和言语两种方式被操作，储存在这两个系统中。而抽象的概念一般只储存在言语加工系统中，这也说明了具体语词更加容易记住。传统教学法常忽视小品词的基本空间义，学习者只能通过语言系统来储存信息。由于双重编码的信息比单一编码的信息更容易理解和记忆，同时储存在意象系统和语言系统的信息比单一系统储存的信息更容易记忆 (Vaid，1988)。因此基于概念隐喻理论的认知教学法比传统教学法更能促进短语动词的理解和记忆。问卷中受试对I5的回答也证实了这一点。此外。本研究中的受试均为大一的学生，概念系统发展相对完善，在话语加工的同时可通过意象图式的强化以利于加强理解和记忆，再通过概念隐喻对短语动词的多个义项进行深层次的隐喻认知加工，学习效果较好，因此该方法更适合成人外语学习者。

五、结论

本研究中，实验组在后测中进步明显，显著优于控制组。这说明以提高学习者隐喻意识为基础的认知短语动词教学方法明显优于传统的教学方法，提高中国英语学习者隐喻意识对其短语动词习得具有明显的促进作用。对数据的统计分析结果表明，学习者能将所学隐喻知识迁移到新的短语动词学习任务中。将基于经验现实主义观的隐喻理论引入到短语动词的认知过程中，符合人类的基本认知模式。在短语动词的义项之间建立相关性和逻辑性，通过语义投射将抽象概念具体化，有助于学习者对短语动词的领悟和掌握。

英语短语动词教学在注重提高学习者隐喻意识的同时，应更注重对其隐喻认知能力的培养，要让学生认识到隐喻是一种创新的思维方式，是形成人类概念系统的重要认知手段。由于词语的隐喻意义在很大程度上都是其基本意义的延伸，所以教师在讲授短语动词时应该重点讲授词语的基本意义如何扩展、延伸、转化出隐喻意义。在短语动词的具体教学中，教师可尝试通过意象图式的展示介绍小品词的基本义，然后结合隐喻认知模式，依次推导出其他词义或引申义。这样帮助学生在大脑中形成意象，建立起某个词的词义联接网络。

但是这种认知方法的应用在一定程度上依赖于学习者的概念能力，对概念能力相对欠缺的学习者是否具有同样的效果还有待进一步的研究。此外，短语动词的整体意义在一定程度上取决于其构成成分的语义互动，而且并非每个短语动词的语义都可以通过意象图式和概念隐喻来解释和推导，概念隐喻只是短语动词语义的认知理据之一。因此，该方法只能作为现有教学方法的一个有益补充，为英语短语动词的教学和学习提供一个新的视角。

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