PISA阅读素养试题设计中的问题情境设置及其对我国阅读教学的启示

●曹令敏

PISA阅读素养试题设计中的问题情境设置及其对我国阅读教学的启示

●曹令敏

试题的情境会影响问题解决及其解释，PISA选择试题时一贯优先选用那些被认为是真实环境的试题。根据与学生生活的远近情境分为四种：个人、职业、公众和学术情境。阅读材料呈现形式、对阅读方法的要求根据情境的变化而变化，这些特点对于我国改革阅读课程标准以及教学中的弊病，如，阅读文本选择不分层次，阅读教学方式雷同，对文本理解的要求缺乏层次等问题，有很好的借鉴意义。

阅读素养；阅读教学；问题情境

测验中的问题情境是指试题提出问题的背景，目的在于考查学生能否把学习到的知识和技能迁移到现实的问题情境中。国际学生评价项目PISA2009年的主测领域是阅读素养，其试题设计以问题情境为基础的做法非常值得我们学习。PISA研究组织认为每一个人参与社会生活不可避免要经历个人的、职业的、公众的和学术的四类问题或者生活情境，因此每一试题都设置在某种类型的情境之中。试题的情境会影响问题解决及其解释，PISA选择试题时一贯优先选用那些被认为是真实环境的试题，在尽可能的真实问题情境下，考察学生解决问题的能力。

一、阅读试题设计的素养导向

试题设计的方式是由测量目标决定的。PISA的测量目标不是检查某种课程的掌握情况，而是考察学生在关键学科领域应对未来生活应用知识和技能的能力、分析推理和有效交流的能力，概称为素养。这是PISA最基本的特征。PISA对阅读素养的界定是，学生为达到自己的目的，发展个人的知识和潜能，有效地参与社会生活，理解、运用、反思书面材料的能力和兴趣等投入程度。

这个定义超出了阅读能力就是解码和语义上理解的范围，认识到青少年在很多情境下需要阅读素养，从学校到工作，从私人的到公众的，从积极行使公民权到实现终生学习，等等。它扩展了人们对阅读功能的认识，阅读的功能不仅限于实现个人抱负——获得学历或者工作，拓展人生等，阅读素养赋予阅读者一些系列语言技能，帮助阅读者应付拥有各种制度、庞大行政体系、复杂法律体系的现代社会的各种要求。阅读是充分参与现代社会的经济、政治、社区和文化生活的基础，对个体融入社会至关重要。

以素养为测量目标，超越了学校单一环境下的阅读需求，决定了PISA阅读试题设计以问题解决为导向，判断学生是否具有现实生活中解决各种各样阅读任务的能力，试题必须置于问题情境下才能够达到测量目的。因此，问题情境的设计成为试题设计的关键部分。

二、阅读素养测量中的问题情境设置

（一）根据与学生生活的密切程度设置情境维度

情境可以理解为根据作者写作目的和用途而建立的对文本的概括性分类。PISA阅读测验根据与学生生活密切程度设置了四个情境：为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了工作而阅读和为了教育而阅读。文本材料来自各种各样的情境，由于学生接触职业情境机会较少，职业情境题目比例较低，仅占PISA阅读测试总题量的16%，其他三类的题量平均分配，均为28%。

1.为了个人应用而阅读

这类阅读主要为满足个体的兴趣，还包括为维持、发展个人与其他人的联系而进行的阅读，如个人信件；作为休闲、娱乐活动的一部分，阅读内容还包括小说、传记以及为满足好奇心对各种材料的阅读。

2.为了公共应用而阅读

这类阅读是为满足个体参与更大范围社会活动的需要。它包括官方文件和公共事件的有关资讯。这种阅读任务中阅读者与其他人的联系是没有个性特征的。

3.为了工作而阅读

虽然不是所有15岁少年都会为了工作而阅读，但评定他们是否已准备好进入社会开始工作也是必要的。在大多数国家，50%以上的人将在今后的一两年内工作。这种类型的阅读是为了“做”而阅读，为了完成当前某项任务，进行必要的阅读。

4.为了教育而阅读

这类阅读通常作为学习任务的一部分，其作用在于为完成整个学习任务获取信息。阅读材料一般不是阅读者自己选择，而是教师分配的，内容是为了教学目标而特别设计的。这类阅读通常被称为为了学习而阅读。

阅读情境决定了学生准备和完成阅读任务的方式。学生需要思考他们为什么阅读（例如，休闲或者学习），他们对阅读主题已有多少了解以及将要花费多少时间去阅读。

（二）阅读材料形式丰富实现情境的多样化

PISA阅读材料的写作目的主要为描述、叙事、说明、论证和指导几类，与我们的分类类似，但测量的文本形式多样，分为连续的、非连续的、混合的和复合的。混合和复合文本是连续的、非连续的文本不同形式的组合，连续文本和非连续文本是主体形式。

连续文本是我们阅读教学和测验中常用的形式，例如，报纸报道、散文、小说、短故事、评述和信件等。非连续性文本是公民在生活中经历某个事件必须接触的文本形式，对我们更具有启示意义。它有多种形式：

文字表格是结构化和形式化的文本，它要求阅读者对特定的问题按规定的方式做出反应。文字表格被许多机构用来收集数据。它们通常是结构化的或答案预先编码。典型的例子有税收表、移民登记表、签证表、申请表、统计调查表等。

信息单与文字表格不同，它提供信息，而不是要求得到信息。信息单以结构化的方式对信息进行概括，阅读者可以轻松快速的查找到特定的信息。信息单可包括各种文本表格，也包括为概括和突出信息的名单、表格、图形和基于文本的复杂示意图（标题、字体、行首空格、页面界线等）。时刻表、价格表、目录和节目单是典型的非连续文本。

此外非连续文本还包括，计划表、数据表、次序表和索引等数据表格；广告、邀请函、传票、警告和通知等简短公文；标明社会场所社会特征和物理特征的主题地图等；图解说明书；车票、购物小票、发票等凭单；担保书、学校证书、毕业证书、合同等内容格式化的证明书，等等。

非连续性文本在我们阅读教学中较少出现，一般分散在不同学科中，尤其是所谓副科中。非连续性文本阅读在教学中难以得到重视，但在生活中经常出现，导致学生解决实际问题能力缺乏。

（三）不同情境下阅读方法测量各有侧重

PISA将阅读方法抽象为进入和检索、整合和解释、评价和反思三个类别。这也是阅读的三个阶段，彼此相互关联相互依赖。从认知加工的角度看，一个人如果没有首先检索到信息就不可能去解释和整合它；在没有对信息做出一些解释时也不能反思和评价它。PISA提出阅读的三个阶段或者方法在于制定一个测量评价框架，指导试题设计并最终在阅读领域的不同方法上测量熟练水平。阅读的三个阶段或者方法作为阅读测量的维度，用于区分不同文章背景和目的所需要的阅读方法。无论学生总体熟练程度如何，都能够在阅读的每个方法上表现出一定水平的能力。

表1 PISA2009阅读试题题量分布

（四）试题情境以单元结构的形式呈现

PISA试题以单元结构的形式出现，一个单元提供某个内容领域的刺激材料，即情境，在这一情境中通常有许多单个问题，这些问题的评价范围不同，采分点也不同，一个单元可能同时涉及阅读能力全部三个维度，检索信息、解释文本、反思评价文本。在一个情境下呈现多个问题，节省了学生熟悉针对每个问题材料的时间。PISA采用单元结构的形式，尽可能接近现实的情境，在有效利用测验时间的同时，反映出现实情境的复杂性。

采用这种方法的同时，出题者特别关注了下面两个问题：

一是，一个单元内每个得分点与其他的得分点相互独立，即知识点、技能相互独立。不会答第一题，不必然导致不会答第二题。这样提高了试题设计的效率。

二是，要注意情境的通用性。由于这种方法减少了不同的评估情境的数量，可能会出现情境文化差异、性别差异等对学生作答结果的影响，为降低因情境选择而带来的测量偏差就必须格外给予关注情境的通用性。

（五）样题

样题“乍得湖”可以给我们一个直观的认识，PISA怎样将文本形式、情境、学生阅读能力考查综合到一起。

表2 样题《乍得湖》的框架特征

样题图来源：转引自陈艳梅.初中三年级学生阅读能力评价研究[D].南昌：江西师范大学心理学院，2009.

《乍得湖》这个单元是从考古地图集中得到的，虽然用于课堂教学，但是材料出自地图集，读者为大众，因此测量情境属于大众层面。它呈现了两幅图，图A是一个线性图，图B是一个水平柱状图。第三个间断文本是镶嵌在图A中的一幅湖的小地图。两段非常简短的文字也是刺激材料的一部分，但是，由于与这个刺激相关的任务大部分与间断因素有关，因此文本形式属于非连续性文本。这个单元设计了五个问题，覆盖了阅读三大能力维度。

表3 样题《乍得湖》问题考察目标

以题五为例，通过列举一些信息，作者想让读者在乍得湖随着时间推移引起的水位变化，和一些野生物种栖息地变化的时间段之间，建立一定的联系。这个任务要求学生整合多个非连续文本的信息以理解水位变化和生物栖息地变化的关系，他们需要比较两幅图中所给予的信息。那些没有选择正确答案的学生，大部分选择了“在延续干旱时期的开始”。如果不看文本信息的话，这一项是错误答案中最有可能的一个答案；如果选择这个选项，说明学生使用了文本信息之外的所熟悉的知识，而没有使用文本所提供的信息。

三、对我国阅读教学的反思

PISA对阅读素养的界定以及对试题的情境化反映了一种价值观，即教育的成果首先是学生能够应付个体日常生活，其次才扩展到学生在学术的、文学的、社会层面的表现；阅读的目的（情境）不同所采取的阅读方式应不同；阅读文本不同所采取的阅读方式也应该有所不同。这与我们的阅读教学要求有很大差异，语文课程标准对阅读教学目标的规定中，大量文字用于对情感体验、文体识别、语言表达方式识别和欣赏、写作方式认识方面的要求，没有明确说明阅读能力是什么；各个年级的阅读材料都以文学题材为主，辅之科普文章；对阅读方法的规定为朗读和默读、精读和略读、快读、慢读、浏览等，没有区分不同情境下需要采用的方法。在课程标准的影响下，我国阅读教学存在以下几个突出问题：

（一）阅读文本选择类型单一

文学欣赏在大众一生的阅读活动中只占很少的量，与学生现时或者今后生活密切相关的阅读材料，例如，政府或者社区公告、商场广告、行程表等功能性阅读内容很少在学校课堂上出现。当前教学重点普遍放在培养学生文学修养上，同时对学生进行思想教育、情感教育，并且往往按照如何写作的思路进行教学，把阅读课上成写作课。阅读文本的选择都是语言优美的连续性文本，即使说明文的阅读文本也是文学色彩浓重的科普文章。

（二）阅读教学方式雷同

我们目前的教学方式不区分阅读目的（情境）几乎都一个模式教下来，例如，划分段落、总结段落大意、分析中心思想；分析作者写作顺序或者文章结构；分析生动段落的用词等等。不论是记叙文、说明文，还是议论文都是一个模式教，忽视了阅读目的的差异。阅读方法依附于阅读目的，对于同一篇文章，消遣阅读和批评性阅读的关注点不一样，消遣性阅读可能关注文章带来的美感或者情感的满足，批评性阅读关注寻找批判作者观点的论据。这一点在我们多数课堂上没有得到充分体现。

（三）对文本理解的要求缺乏层次

阅读首先要达到的目的是接受和理解文本所传递的信息；在此基础上才可以反思和评价。如果对作者所表达的意图没有理解就进行评论，往往会曲解作者的意图，给自己、他人造成不便。对于公告、法律文本等，对于大众来说，要有相同的理解，才能够保障社会秩序；对于律师可能需要批判性阅读，寻找依据或者漏洞。我们阅读教学中存在两个极端，一是要求所有学生具有相同理解、相同答案，一是过于强调个体理解差异性，忽视教授学生注意文本本身的信息。这与教学情境单一有一定关系。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》再次提出“注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力，克服‘应试教育’倾向”，在教学实践中落实这一思想，必须进行阅读教学与考试的改革。PISA以15岁学生对未来生活的准备情况为测量目标，扩展了阅读概念，提示我们，阅读能力的培养要以学生的生存和生活能力为目标，阅读能力的培养应反映生活的多样需求，为我们的教学和考试改革提供了非常有益的参照。我们的语文课程标准应该进一步界定阅读能力的维度、不同情境下的阅读方法、丰富阅读文本类型、扩展阅读情境，为阅读教学实践提供有针对性的指导。此外，PISA2009阅读测量首次引入对电子文本阅读素养的测量，也启示我们在修订课程标准时，应考虑与学校信息化建设工程配合，对电子文本阅读提出标准和要求。

[1]OECD.The PISA2003 Assessment Framework-Mathematics，Reading，Science and Problem Solving Knowledge and Skills[M].Paris: OECD，2003.

[2]OECD.Assessing Scientific，Reading and Mathematical Literacy:A Framework for PISA 2006[M].Paris:OECD，2006.

[3]OECD.PISA 2009 Reading Literacy Framework[M].Paris: OECD，2007.

[4]OECD.PISA 2003 Technical Report[M].Paris:OECD，2005.

[5]王蕾.学生阅读素养的评价——解读PISA[J].中学语文教学，2008（1）：58-62.

[6]语文课程标准，http：//www.being.org.cn/ncs/chn/chn.htm

[7]余彤辉.也谈创造性阅读[J].中学语文教学，2005（5）：10-14.

[8]陈艳梅.初中三年级学生阅读能力评价研究[D].南昌：江西师范大学心理学院，2009.

（责任编辑：金传宝）

曹令敏/济南幼儿师范高等专科学校高级讲师，教育硕士，研究方向为教育与心理测量和评价