美国基于标准的课程改革：理论与途径

●刘春香

美国基于标准的课程改革：理论与途径

●刘春香

美国基于标准的课程改革经过了三个主要发展阶段，期间多种理论被用于理解和解决课程改革中涌现的问题。本文主要分析三种重要的理论——系统理论、复杂理论和网络理论对美国基于共同标准的课程改革的影响。

共同标准；系统理论；复杂理论；网络理论

1989年，在布什政府的倡导和推动下，美国基础教育领域兴起了基于标准的课程改革，它以全美数学教师协会发表的《中小学数学课程与评价标准》为其开始标志，特指由学科标准的倡导和建立而引发的教育系统内核心要素的变革。[1]截至2014年，美国基于标准的课程改革已有近30年历程，多种视角被运用于理解基于标准的课程改革问题。那么，其课程改革策略主要受哪些核心理论和方法的影响？本文通过梳理美国基于标准的课程改革发展历程，阐述对其最具影响力的三种理论——系统理论、复杂理论和网络理论，并揭示在这三种理论的共同影响下，当前基于共同标准的课程改革的行动逻辑。

一、基于标准的课程改革发展历程

20世纪80年代，西方国家兴起了基于标准的课程改革，至今方兴未艾。1989年，布什政府倡导建立新的“世界级标准”，开启了美国基于标准的课程改革，随后各学科课程标准纷纷建立。1989年至2014年期间，其经历三个重要的发展阶段。1989年至2001年是各州基于标准的课程改革探索期，主要表现为各专业学术机构建构各学科课程标准，在克林顿政府1994年《美国学校改进法》的要求下，各州依据自愿性原则，参照学科课程标准设置各州学术标准，并应用标准测试监测课程标准的实现程度。

基于标准的课程改革第二个重要发展阶段是在2001年至2010年，以小布什总统签署《不让一个孩子落后法》为主要标志。为追求优质而公平的教育，使所有学生达到2014年教育目标，该法案强调根据标准测试的结果，运用硬性的绩效问责指标考察学校的进步情况，作为对学校问责和干预的依据。由此形成了全国统一的基于标准的课程改革模式，即“课程标准→学业评价→绩效问责→奖惩干预”的实施逻辑和规约，并力图使该模式制度化。但在实施过程中，由于联邦政府过度干预地方教育权力、各州课程标准质量参差不齐、绩效目标及问责措施过于苛刻等问题，[2]实际上该法案的实施障碍重重，课程改革的效果遭受质疑。

鉴于此，2010年全国州长协会和教育长官委员会颁发了共同核心州际标准（Common Core State Standards，简称共同标准），目前已被44州及哥伦比亚特区采纳，由两大测评公司SBAC和PARCC分别开发基于共同标准的新一代测评。同时，奥巴马政府重新授权《初等与中等教育法》（ESEA），出台《改革蓝图》以推动共同标准的贯彻和实施。这标志着美国课程改革进入新的发展阶段，即基于共同标准的课程改革时期。

二、影响基于标准课程改革的核心理论

（一）系统理论及其取向

在系统理论作为独立学科被研究之前，系统思维已被广泛运用于社会科学。1945年美籍奥地利生物学家L.V.贝塔郎菲将系统理论归纳为研究一切系统的模式、原理与规律的科学，系统被视为“相互作用的诸要素综合体”。[3]目前，系统被认为相互联系、相互作用的要素所构成的具有特定功能的有机整体。它强调系统与要素、结构与功能、系统与环境这三方面辩证统一的关系。现代系统理论则认为，整体的发展变化是要素、层次、结构、功能以及环境因素共同作用的结果，并通过整体的发展变化表现出来。[4]

系统思维对美国基于标准的课程改革影响深远。教育改革家发现，基于标准的课程改革其影响因素、层次和结构多样，任何单独针对某一因素而提出的关于教育问题的解决方案，其影响都是微弱的。[5]课程改革包含了诸多要素、层次和结构的系统。从横向划分，包括系统内部的课程标准、教材、教学、评价、绩效、师资培训和评价等教育要素。从纵向来看，分为联邦、各州、学区、学校四个主要的层次，包括了政策制定者、各级管理人员、研究人员、校长、教师、学生、公众在内的关键人员。因此，在课程改革中需要系统各个要素和人员的一致性行动形成合力以达到课程标准的目标。在此认知上，研究者提出了横向一致性（horizontally coherence）、纵向一致性（vertically coherence）和发展一致性（developmentally coherence）策略。[6]

不少研究者认为，美国基于标准的课程改革就是系统性改革。它强调首先设置清晰而具体的学术标准，通过教育各级系统的持续努力，贯彻到课程、师资培训、教材、评价实践以使学生达到标准。[7]早期学者研究基于各州标准的课程改革，发现其运动特点主要表现为三个方面：第一，强调制定严格和高要求的学术标准；第二，教育系统的核心要素，教材、教学、评价、绩效、师资发展、培训、评价和绩效改革等要与课程标准一致；第三，强调教育系统整体与基于标准的课程改革行动一致。[8]

系统理论下基于标准的课程改革，其背后存在一些基本的理论假设：即存在适用于所有学生的学术目标；可以通过一致性方法促使学校实施与标准相一致的教学；学生对课程标准的掌握可以通过客观的测量技术有效监测；基于测试结果的绩效问责可促进课程标准的掌握。在系统的改革观下，美国基于标准的改革重视运用理性——科学策略。为实现核心要素一致性，不少研究机构、学者开发了专门的一致性评价工具。韦伯模式（Webb Method）、实施课程调查（survey of enacted curriculum，SEC）、成就公司模式（Achieve Method）、2061计划（Project2061）被运用于检验标准、教学与评价间的一致性。

（二）复杂理论及其建议

复杂理论从本质上来说，也是系统性的，但它强调一种动态系统理论（dynamical systems theory）以区别于传统静态的、去情景化的、机能主义的分析视角。[9]复杂性理论最普遍和最显著的特征在于复杂性组织自身能形成更复杂的秩序、更多差异和更高组织的状态，即复杂性组织中的各种成分之间的相互作用产生了自由流动的秩序。[10]当系统足够复杂，即达到了临界状态时，通过反馈、循环、自催化、联系和自组织①，系统会发生转变，新的特征、行为、动力、组织、系统等会突现（emergence），这些新的特征、行为等取决于特定的情境因素和环境，因此复杂性理论也被称为关于突现的理论。新的现象、特征和行为无法通过了解初始条件的知识而被预测。[11]

38岁的时候，有人给李萍介绍了一个离异男人。条件挺好，工作稳定，有孩子，不用她再生养。李萍想了想还是拒绝了。

复杂性理论认为系统的课程改革观是理性——科学取向的，与一种简单机械的行为相吻合，潜在的假设是教育行为是完全可以预测和控制的，以预设的课程目标开始，以可测量的评价结束，是朝着预先设定目标迈进的线性过程。在复杂性理论家看来，系统性课程改革试图以一种过时的课程模型应对不断变化着的问题。与系统论所提倡的课程观点相对比（如表1），复杂性理论认为课程改革是过程性的、变化的、是以相互联系交流为基础而不是标准的、控制的、绝对性的指令被实施。

以复杂性理论来看，课程改革实际上是在“跑道中奔跑”，这里的跑道即动态的系统。在复杂环境中，课程改革所面临的真实情境是不可预测的，各教育组织间彼此冲突、争论、歧见、差异、无序是改革的常态。[12]在这种状态下，不能指望通过强制的命令和特定的框架以步步规划或推理的控制来影响复杂组织的长期发展。因此，复杂理论反对以系统一致性策略和规划的形式推动课程改革，而是在复杂的组织系统中培育能促进学习、创造、想象和思维的自组织，基本要求是有效的关于教和学的交流、反馈和协作学习。[13]因此，复杂理论学者提倡在课程改革中建立学校系统的自发性自组织，即学习型组织。[14]由于教学活动产生在开放、互动和丰富的情境中，要谨慎使用严格界定的课程标准，建构既稳定又灵活的课程改革结构与秩序。

表1 系统课程改革观与复杂课程改革观的对比

（三）网络理论及其实施

复杂性理论提供看待课程改革的新视角和方法，也提出了一些对课程改革有启发性的建议。如在复杂的系统运行中，打破自上而下和自下而上课程改革的线性结构，建立跨越性、逆向、间接、对角线型的多种联系模式和创造性思维，由内而外建立学习型自组织以形成改革动力。但复杂性理论显然没有为建构这种理想的自组织提出可行的方法，也无法应对复杂系统中的不确定性。针对复杂性理论存在的这些问题，网络理论及其运用研究为此提供某些启发。

网络理论源自计算机科学的发展。网络指一系列的节点和连线构成的信息交流系统。用网络理论研究社会现象，节点被视为参与的个体或组织，连线被视为传递信息、服务和情感的交流渠道。[15]在典型的网络结构中，行动者可以与网络中的他人建立广泛的信息交流和互惠的关系，打破自上而下和自下而上的科层模式，因此，网络理论被广泛应用于社会科学的诸多领域。

网络理论主要用以解释在复杂、多元、动态的现代社会中，政府机构开始与新的社会组织、利益集团等共同管理社会经济事务，以减少政策实行过程的不确定性，如议题网络、倡导联盟等。依据网络理论，倡导课程改革的网络主体可以就课程改革所要解决的问题共享信息、理解政策、提出策略或可选择方案，争论并达成共识，由此影响课程改革政策。在具体的课程实施中也可就出现问题相互协商，提出针对性解决策略。

三、基于共同标准的课程改革方法

（一）系统一致性规划

2010年美国启动的基于共同标准的课程改革，仍然延用了系统一致性规划和行动方法。在目前最完善的州与学区共同标准实施计划中，此次课程改革的主要推动方——成就公司就提出五个核心要素的一致性：即教学材料与共同标准一致；与标准一致的教师职业培训；数据报告和问责与标准一致；教师培养、教师评价及资格认证的一致；K-12的教育改革与高校改革的衔接一致。[16]从成就公司的整体规划来看，其与早期基于标准的课程改革中系统一致性思维吻合。

各州和学区对共同标准的实施规划，也同样遵循了系统一致性逻辑。以加利福利亚州为例，其共同标准实施计划中明确指出，为了使基于共同标准的教育系统成功实施，首先是应用成就公司的一致性模型，比较加州1997年学术内容标准与共同核心州际标准内容，分别从内容范围、认知难度、认知广度、知识分布等方面比较两套标准的一致性程度。得出的结论是两者在内容和设计上有许多相似处，但也存在显著的不同，如CCSS强调发展学生的历史科技素养、发展复杂推理、问题解决能力等。在标准的一致性比较结束后，加州要求建立起与共同标准一致的实施计划系统，包括将课程、教学和评价与共同标准对应一致，建立对该系统的一致性支持系统，如提供与共同标准一致的教学资源、评估系统和问责工具。

系统理论和复杂理论的课程观都对此次基于共同标准的课程改革产生了重大影响。尽管基于共同标准的课程改革采用了系统一致性规划策略，制定了更连贯、更严格的课程标准，激励各州采取统一标准，将重点转向基于证据和数据决策的教学，考虑测量多种影响学习因素的评价方法。但在具体的课程改革中美国认识到课程改革的复杂性，需要根据改革的进程、情境与问题适时的创生与调试，建构既稳定又灵活的体系。

因此，在目前基于共同标准的课程改革中，一方面美国要求各州85%的课程标准内容与共同标准一致，规定另外15%各州可以根据需要灵活设置。另一方面放弃了《不让一个孩子落后法》所形成的统一核心绩效要求，允许各州和学校根据需要和情境尝试多元的绩效问责制度。设置了灵活的绩效问责目标，多样的绩效统计分类方法，并建立基于教学效果的内部绩效。[17]

（三）网络联盟式启动

基于共同标准的课程改革是典型的由议题网络和倡导联盟形式推动的，网络结构被用于共同标准的研究、发展、传播和启动阶段。在《共同核心州际标准倡导概述》中，迈克尔.沃特（Michael G.Watt）详述了基于共同标准的课程改革启动过程。2007年8月，教育政策领导协会委任国家学术研究研究委员会就当时州立标准的改革情况展开调查，后期报告指出基于州立标准改革的问题和改革建议；2007年10月，40个州、联邦政府、政策制定者、测试专家、教育研究者参加在纽约州立大学的研讨会，尝试以政策网络（Intergovernmental）的方法提高学术标准及评价。在众多备选的方案中，由教育信任协会、福德姆基金会、国家工业联盟的美国文凭项目②（American Diploma Project）成为最具潜力的途径。

此后，全国州长协会、各州教育长官委员会、成就公司指定了国际基准建议小组（International Benchmarking Advisory Group），通过对学业高水平国家政策议题的分析为各州州长提供了推动基于共同标准改革的五项改革建议。在这个过程中，政策的制定者提出了共同关注的议题，即基于州立标准的改革并没有促进学生学习。其次，网络中的各个主体推动了利益相关方基于一系列的指标讨论共同标准的制定。网络主体在动态系统中互动，关键参与者和利益相关者决定了发展共同核心标准的政策，并提供传播和采纳共同标准的资源。各州交流采纳共同标准的意愿，讨论支持共同标准计划的一系列教师专业发展、课程、教学资料、测试、绩效评价方法，最后共同标准改革倡议作为奥巴马政府的国家改革议程被接受。[18]

另外，为了促进课程改革，研究者还提议建构包括教师、同事、专业指导者的教师网络，也可称为行动者网络（Actor Network）。通过交流课程改革政策、沟通政策与实践、促进教师专业能力发展等打破教师孤立的教学状态，形成教师共同的价值观、目标和行为；通过分享知识和提高教学技能，以促进课程改革实施。[19]不过，从目前对教师网络的研究文献来看，教师网络的研究主要用于促进教师专业共同体的形成以提高教学技能，而对教师网络如何有效促进课程改革的实施，以及减少课程实施的阻力和不确定性的研究较少，但行动者网络方法已引起教育改革者的重视，并在基于共同标准的课程改革倡导中被提议。

注释：

①复杂性理论所指的自组织（self-organization）是指复杂系统自发地产生于自主主体之间的内部联系和相互作用，即自我创造产生于“适度复杂”结构的空间。引自复杂性理论与教育及教育复杂性课程：特征、实施与展望.全球教育展望，2013（3）.

②美国文凭项目是2001年由教育信任（Education Trust）、福德姆基金会 （Thomas B.Fordham Foundation）、国家工业联盟（National Alliance of Bussiness）成立的项目，目标在于通过建立文凭基准帮助各州学生更好的为升学做准备。2005年形成美国文凭项目网络，通过分析各州学术标准与学术成功标准间的一致性以提高学生获得高中文凭的几率。2008年对12州的英语和16州的数学的升学就业标准与文凭基准的一致性分析使文凭基准的共同核心 （common core）得以界定，成为开发共同核心州际标准的重要基础。

[1]陈霞.基于课程标准的教育改革——美国的行动与启示[D].上海：华东师范大学，2004.

[2]Center on Education Policy，2011.Has student achievement increased since No Child Left.behind？Washington，DC:Center on Education Policy.

[3]李金松.系统论、信息论和控制论与教育改革[M].武汉：湖北教育出版社，1898.

[4]常绍舜.从经典系统论到现代系统论[J].系统科学学报，2011（8）.

[5]富兰.教育变革新意义.赵中建等译[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6]Wilson，M.R.， & Bertenthal， M.W.，2006， Committee on test design for K-12 science achievement.Washington， DC: National Education Goals Panel.

[7]陈霞.标准驱动教育改革：理念与内涵[J].外国中小学教育.2003（12）.

[8]Goals 3 and 4 TechnicalPlanning Group on the Review ofEducation Standards， 1993， Promisesto keep:Creating high standards for American students.Washington，DC:National Education Goals Panel.

[9][11]Mark marson，2008a，What is Complexity Theory and WhatAre ItsImplications for EducationalChange？ Educational Philosophy and Theory，40:1.

[10]张光陆.复杂性课程：特征、实施与展望[J].全球教育展望，2013（3）.

[12]富兰著.杨小微译.教育变革的新意义[M].上海：华东师范大学，2010.

[13]Keith Morrison，2003，Complexity theory and curriculum reforms in Hong Kong.Pedagogy，Culture&Society，11:2.

[14]富兰.中央教育科学研究所译.变革的力量—透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[15]Knoke，D.，&Kukninski，J.H.，1982， network analysis.Beverly Hills，CA:Sage.

[16]Achieve， 2011， Common Core Implementation workbook State Standards and Assessment.Washington，DC:Achieve.

[17]刘春香.美国基于标准的绩效问责改革策略研究.当代教育与文化，2013（6）.

[18]Michael G.Watt，2011，The common core state standards initiative:An overview.Online submission:ERIC.

[19]Jacob E.Adams，2000，Jr.Taking change of curriculum: Teachernetworksand curriculum implementation， New Yowk: Teacher College press.

（责任编辑：张 斌）

刘春香/华东师范大学教育学博士，上海市闵行区教育学院研究员，研究方向为国际教育与质量评价