“减负”的内涵与视角*

●马开剑 杨春芳

“减负”的内涵与视角*

●马开剑 杨春芳

学生的课业负担既有作业量、考试与排名等显性的负担，也有学习过程中思维与理解的隐性负担，判断学生课业负担是否过重的标准，是基于客观共识的政策法规，但要真正落实“减负”，还要从政府推动、成才观念和公众意见等视角综合考量，而教育界自身要建立“学业负担状况”就是教育质量的新理念。

学生；课业负担；减负

近年来，在“减负”实践中，人们又创造性地提出了“减负增效”的命题，并渐渐成为时下最闪亮的教改热词。那么，该如何理解“减负”与“增效”的实质内涵？又如何达成既“减负”还“增效”的目的呢？

一、学生课业负担的内涵

一般在讨论“减负”问题时，是站在学生学习的角度，针对学生课业负担过重及造成的不良影响，结合中小学生的身心发展特点，提出和规定合理的中小学生课业负担，并采取有效措施来实现“减负”目的。“减负”是“减轻学生过重的课业负担”的简称，即“减负”最初所针对的只是学生的课业负担问题，这也是它的基本含义。讨论“减负”问题，当然要基于这个最初含义，但是，不应止于此、囿于此。

学生的负担是什么？这是首先必须理解清楚的。从字义上说，负，即为负担，就是从事某项活动所承受的身心压力。负担的存在，意味着活动结果要达到一定的标准要求，为此活动主体必须有一定的体力与脑力水平，且有一定的量的付出。在讨论“减负”问题时，有的将“减负”表述为减轻学生的“学习负担”，有的表述为“学业负担”，有的表述为“课业负担”，还有的直接使用“学生负担”。但从述及的相应内容看，这些用词所指还是大体一致的，即基本上是指以需消耗学生时间量为指标、以掌握知识为目的课业。这种理解，强烈影响了“减负”的目标指向。那么，在现今的教育实践中，学生究竟有什么负担呢？从学校的层面说，主要有三：

（一）课程与作业量的负担

这方面的负担主要是课程内容的量与难度。众所周知，我国基础教育的课程内容，无论是内容分量还是内容的难度，在国际比较中都曾经是较重的。2001年基础教育课程改革以来，从课程设置和内容构成上，减少了课程数量，降低了内容难度，但在教育实践上，学生的作业量却并没有明显减少。社会各界对学生课业负担过重的批评，也大多是针对作业量（包括家庭作业），有的地方中小学生的家庭作业，平均需要2个小时以上才能完成，甚至在一些教育发达的大城市，老师布置的家庭作业需要花费更长时间的，也并不鲜见，对学生的身心健康造成了严重的影响，也直接影响了学生的学习兴趣。

（二）思维与理解的负担

这种负担是隐性的，容易被忽略。按照建构主义的观点，学生是带着经验走进课堂的，其自身的经验是理解知识的基础与依靠，对于知识的理解，只能由学生依据其经验背景建构起来，这种知识建构（即学习）能力，是每个人天生具有的。由此，即便是同一知识内容，不同的学生也会具有不同的理解，得出不同的看法，甚至即使是能获得统一的解释或结论，那么，获得同样的结论的思维形式或逻辑推理过程，也可能是不一致的，尤其是在一些文史类课程中尤其突出，这本很正常。但在教育实践中，我们常常发现有的老师在理解、判断、观点等方面，总要定下一个确定性的东西，似乎只有这样才放心，才算教给了学生什么，为此就总是有意无意地将学生的思维最后统一归结为某个（通常是教师自己定的）的“定论”。甚至对同一知识、问题的看法或解法，哪怕是学生与老师的看法或结果相同，那么，学生的描述、表达用词或解法也只有统一到教师的用词或解法上，才算掌握了。殊不知，这无形中给学生造成了很重的隐性负担。通常的情况下，学生对教师的定论本来不太明白，甚至是一头雾水，但为了配合课堂气氛，配合老师，还得表现出很认同、很理解的样子，如此，他们不是很累吗？甚至是很压抑的，但由于它是隐性的，而且不少的老师习以为常，致熟视无睹。

（三）考试与排名的负担

这种负担可以看作是课业的衍生性负担。实施“新课程”以前，国家有关部门组织过一次大规模的调查，发现在中小学，不仅教师害怕排名，而且学生也同样为排名焦虑，这种以分数为依据的排名与比较，常常牵制着学生的心理，极易导致分数至上甚至崇拜。针对这一点，各级教育部门一直致力于规范考试，总的精神是减少统考次数，减少平时测试，甚至为监测教育质量而进行的测试，也规定不公布学生成绩与排名。但在教育实践中，变相的排名时有出现。排名不仅对那些名次靠后的学生包括其家长是一种负担，影响了这些学生的学习信心与兴趣，甚至那些名次靠前的学生，其所受到的无形压力一点也不亚于名次靠后的学生。由此，受考试与排名的扰心，学生们的学习心理总不能轻松起来。

二、判断学生课业负担是否过重的标准

（一）适度的课业负担是学生的份内应担

从一般的意义上来说，负担并不是一无是处，负担是学习动力的来源之一。没有适度的负担，不让学生感觉到一点压力，往往也就没有学习的动力，这样的学习就难以取得好的效果。从某学段学生群体角度考虑，不同学段的孩子，因其身体发育、智力完善、知识基础、学习经验与能力等的不同，所能承受的课业负担多少、难易也有所不同。去年暑期前后，公众普遍建议对小学低年级学生不留书面家庭作业，对高年级学生则布置适量的书面家庭作业，道理概源于此。适量的作业，是学生巩固知识，促进学生进一步理解和掌握的有效手段，也是教学过程的基本环节。

从责任主体的角度说，学生的天职就是学习，学习就要承受一定的课业，因而也就形成一定的负担，否则，学习就与以娱乐身心为动机的游玩没有什么区别了。几年前，笔者曾读过台湾学者单文经教授主编的一本著作《教学引论》，书里面提及过一个很有意思的单词“studenting”，根据著者的解释，意为“做学生”，大意是，与学业成就直接相关的其实是学生自己—其认真“做学生”的表现。[1]……受此启发，则既为学生，当然就要好好地“做学生”，适度的课业负担是学生的天职，是他的份内应担。“减负”显然不是指这适度的课业。

（二）“过重”是顾及学生差异的客观共识

课程负担既然是过重了，当然就要减下来，这是顺理成章之事。问题是，如何判断学生的负担是不是过重？想来还真没有好办法，也划不出能被一致认可的标准，关键就在于“差异”二字。不同地域（如城市和乡村）、不同学校和不同个体的学生，其学习能力、学习热情有高有低，在面对怎样才算课业“过重”的问题时，都能提出不同的尺度标准。甚至同一个班的学生，面对同样的作业量，有的可能半小时就轻松完成，也有的可能需要做2个多小时。可见，是否形成负担，过重与否，因人而异，很难精准地划出一个统一的尺度标准。

但这并不能阻止我们从经验与观察的层面，从课程总量、学时分配、课时安排、学生身心健康（如最低睡眠时间保障）等方面，回头审视学生的课业负担是不是过重。有一个最简单的生活经验，我们一般成年人每天的工作时间也就8小时，而身心尚处于发育期的小学生，如果每天都上8节课，回家还要再写2个多小时的作业，那这还不算课业负担过重吗？如果再考虑，一个孩子要学习几门课，每门课每周几节课、布置多少作业，最后都汇聚到孩子身上，那么，我们的课业是不是过重不就不难以判断了吗？当我们将问题的视角从各自的学科、教材、教学任务等转换到学生身上、转移到学生的健康成长时，学生担负的课业是不是过重就不难形成共识。共识一旦形成，也就能够提出一个相对适切的尺度标准，并以政策形式规定下来。以作业量的布置来说，多少算过多，多少算太少，就可考虑用学生平均完成时间作为指标。2013年9月，教育部《减负规定》（第二次征求意见稿）》提出的“四至六年级要将每天书面家庭作业总量控制在1小时之内”的规定，其实就是这样一个客观共识。

其实，负担这东西，既是主观的，也是客观的，有的孩子长时间伏在电脑前打游戏，甚至到了废寝忘食的地步，仍然能够全神贯注地玩，他并不觉得是负担，因为他有兴趣，游戏能吸引他，由此，我们说负担是一种主观体验，是心理感受；但同样是玩游戏，有的孩子的身体都搞坏了，游戏已经变成了危害孩子身体的魔鬼，我们还能让他继续玩下去吗？与此类似，老师的课饶有兴趣，布置的作业，能激发孩子探索的欲望，他就不觉得是负担；但再好的教育活动，白天听课一天，晚上做作业到半夜，我们还能说负担不重吗？由此，负担重不重也是客观的。

三、实施“减负”的三重视角

（一）“减负”的管理视角

仅就教育内部来说，学年编制、学周安排、课程设置、课表制定、作业布置、教学实景、考试与排名等，掌控不好都可能加重学生课业负担。基础教育学校的前四项一般由国家和地方教育行政部门掌控（校本课程除外），在正式实施各学段课程方案前，都经过了充分论证、多方考量和实践检验，是比较科学合理的，同时也根据实际情况的变化适时进行调整。

在所有推动“减负”的力量主体中，政府以其对教育管理的法定权力，无疑是力量最强大的。《规划纲要》在述及这个问题时也提出，要“规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度。不得以升学率对地区和学校进行排名，不得下达升学指标。规范各种社会补习机构和教辅市场。加强校外活动场所建设和管理，丰富学生课外及校外活动。”同时，“严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度”，这体现了国家层面对“减负”的政策方向。2014年2月新学期开学前夕，天津市教委发布《关于义务教育学校减轻学生课业负担的规定》，从六大方面为学生减负，包括控制学生在校时间、禁止节假日补课、控制作业总量、控制考试次数、规范教辅材料使用以及落实文体活动等，由此，课表由以前的每天8节课变成了6节课，最晚小学生17:00、中学生17:30必须离校，堪称“史上最严减负令”，经典地体现了政府对“减负”的最强推进力。

从学校层面来说，同样也存在“减负”的管理问题。仍以前面提到的天津“减负”令为例，我们是切切实实领会、老老实实落实了，还是“创造性”地进行了打折变通？又如，对教师与学生的考核与评价，我们是不是真正落实了以学生的终身发展为目的的综合评价、个性评价，而不再仅以考试分数作为唯一指标（排名）？实践证明，评价就是导向，评价不改，“减负”难行。而“减负”能否落实下去，大多并不是技术问题而在于思想认识问题，在于管理政策、措施是不是真正到位。

（二）“减负”的观念革新

无疑，政府、校长、教师、家长等各方，包括学生本人，无不希望学生成才，成为创造性人才。但传统上将所有学生都用分数作唯一指标进行排名区分优劣的做法，很不科学，价值也不大。十多年前，基础教育界就注意到了一个“第十名”现象，即那些原来在学校里考分常常排在前几名的学生，后来并未见多大成就，倒是通常在第十名上下的学生，后天颇有建树者更多。[2]究其原因，就是第十名上下的学生成绩不错、智力也好，尤其综合素质特好，这或对我们很有启示。

在学校教育的场景里，我们似乎忽略了一个基本前提，即人才其实是分类型的，表现在学校里可能就是偏科。一个数学不好的学生，不妨碍他成为文学大家，同理，一个数理化不好的学生，难说他成不了某方面艺术家，古今中外案例，俯拾皆是。曾有一个名叫奥托·瓦拉赫的德国中学生，曾经先后主修过文学、油画，均表现低能，众皆认定成才无望，后改为主修化学，学校还为此调整了面向他的课程计划，终获诺奖。故，越是那些有创造性的学生，我们就越不能用常规来看待他、评判他、培养他。笔者曾提出，素质教育的真正意涵，首先就在于发现和培养学生的潜能，而不是一把尺子扫尽天下英才。由此，我们可以延伸反思，在常规的课堂教学里，我们是否不自觉地用自己带有思维定势色彩的所谓确定性结论或认识，来抑制了学生鲜活的、合理的、创造性的思维呢？当这种情况发生时，表面上教学很顺利，一部分学生机械地接受了，但这并不是真正的教学质量；另一部分学生却很纠结，他想与老师一致却又想不通，这正是前面提到的思维与理解的负担。

考试与测验是难以回避的，通常，我们想当然地就认为，当然要公布、要排名，这其实歪曲了考试与测验的目的。恐怕也正是公布成绩与排名的通常做法，才强化了分数成为老师与学生的命根，导致教与学都是一心为了分数。其实，除了升学考试外，培养过程中的考试与测验，其目的主要在于不同层级的教育质量监测，以了解学生整体学习情况，促进整体学习质量。

在所有关于“减负”的讨论中，作业似乎成为了焦点问题。我们的看法有二：一是，一定要真正地大幅度地减少作业量；二是还要增加实践性作业。

（三）“减负”的社会考量

“减负”问题由来已久，但历次“减负”，都存在意见冲突，其中又以学校“减负”而家长“增负”最让人颇费思量、耐人寻味。不用追溯太远，就在2007年，当时教育部出台“义务教育阶段学生禁考全国公共英语等级考试”，不想，哈尔滨市28位家长联名上书要求教育部修改这一规定。当时还有浙江宁波一所小学，试行“免考制”，即平时品学兼优的学生，期末可以免考，但不少家长要求学校取消自己孩子的免考资格。理由都很简单，没有了考试，就无从知晓孩子的学习成绩，不够底、不安心。当时有专家在《人民日报》上撰文分析，认为归根结底在于家长并没有改变“分数是学生的命根”的心态，同时提出“简单呼吁家长转变观念，显然无济于事……期待建立起动态的、持续的、综合的考核评价体系，打破‘低一分也不行’的人才评价与选拔制度。只有家长和学生‘因一分输掉一生’的恐惧和压力彻底消除时”，[3]“减负”才能够顺利达成。前述的教育部《减负规定（第二次征求意见稿）》将“不留作业”修改为“减少作业”就是尊重与采纳了社会公众的讨论与意见。

“减负”问题之所以复杂，就在于它折射了社会的方方面面，价值观、成才观、课程与教学观、用人制度与评价机制等，包括高考招生制度、考试录取制度、甚至命题与阅卷的观念与做法，都在影响着“减负”。出于职业竞争与发展考虑而反向传回基础教育的课业负担，或将是长期的客观影响因素，只是，它不应该反向传递那么远、那么重，以至于都殃及幼儿了，都影响学生身心健康了，则显然是过了。由此，“减负”问题，是社会各种因素的聚焦与传导，我们都有责任反思。万千家长心底深处“望子成龙、望女成凤”的期望，当然值得理解、甚至支持，为此“不让孩子输在起跑线上”也似有几分道理。然而，细细思量，这口号本身也很值得商榷。人生不是百米，并非一条线地整齐起跑，非要类比，也要比做马拉松，比的是耐力，比的是自身蓄积的能量，比的是对赶超机会的把握，况且人生之路没有规定路线。

四、“减负”的疑虑化解

（一）传统的分数的确代表不了教学效果

上述疑虑不无道理，因为在教育实践中，不仅的确有不少学校的学生在校时间过长、考试过频且排名、补课和教辅材料过多，也有个别老师本能地依靠布置过量作业来保持或提高学生成绩，而且似乎还很见效。甚至，有的学校和老师将这些做法当成了保持和提高学生成绩的法宝，部分家长也有类似心理。由此，“减负”将使这些学校和老师心里没底，不敢真减。只是，这些所谓的“法宝”是以学生承受过重课业负担、甚至是以牺牲身心为代价的，是不可取的。更重要的是，以教科书为中心甚至唯一知识来源、以学生分数为唯一指标来评判教学效果的传统做法，本身就不正确。就某一门学科，评判其教学效果，除了基于书本知识和部分技能的分数外，还应考察学生创造性地运用知识解决实际问题的能力、基本的学科方法（如数学中的建模）以及对学科的兴趣与情感。而评判一所学校的教学效果和教育质量，则除了各学科的知识、能力外，还要考察该校学生的人格健康、潜能特长和品德发展情况。这其中，很多东西都难以用常规的纸笔测验考出来。故，传统的分数代表不了教学效果。

（二）“减负”本身就是提高教育质量

“减负”的之后还能保证教学效果甚至还能“增效”吗？答案是肯定的。一则，“减负”减的是“过重”，而并不是“减光”，适度的课业担负注定是要存在的，这本身就为教学效果提供了基本保障；二则，教学效果的高低，既取决于教，也取决于学。《规划纲要》在述及“减负”问题时指出，要“提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果……培养学生学习兴趣和爱好。”教师潜心研究课程标准，比较多本教材，选择最佳教学资源，精心设计教学过程，选择最优教学组织形式与方法，放下师尊身段，引导学生探索发现，则教学效果焉能不高？学生从过重的课业负担中解放出来，更有心情、更有时间去主动扩大阅读面、丰富生活实践经验、交流和体悟学习方法、发现疑难问题，由此浓厚了学习兴趣，提高了学习能力，形成了良好学习习惯，也更能与教师的教形成高效互动，促进理解，则学习效果焉能不好？如此，教学合鸣，教学效果不高也难。

2013年6月，教育部发布《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2号），文件明确将“学业负担状况”作为综合评价中小学教育质量的五个一级指标之一，“学业负担状况”正式被确认为教育质量的重要构成。由此观之，“减负”与“增效”不仅不是矛盾的，而且其本质是一个问题的两个方面，两者互为手段、互为目的。“减负”之后，有助于提高学生自主学习能力，有助于增强学生综合素质，这本身就是教学的追求，是教学质量的体现；教学“增效”，促进学生更高效地学习，学生负担当然也就相对减轻。故，“减负”的同时还“增效”不仅是可能的，而且是肯定能的。“减负”与“增效”的背后都是提高了教育质量。

达成“减负增效”的通途只有一个，那就是深刻理解为学生终身发展服务的理念，制订和实施新的教育质量评价指标体系，深入研究课程、研究教学、研究学生，提高教师的教学水平，勇于探索，勇于改革，提高学生的学习能力，闯出轻负高效的教学新路。

[1]单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

[2]王曦.“第十名”现象的调查与研究[J].教育研究与实验，2001（1）：32-35.

[3]熊丙奇.家长为什么要反对减负？[N].人民日报，2007-07-05（11）.

（责任编辑：金传宝）

*本文系教育部人文社会科学研究一般项目（规划基金课题）“普通高中发展转型及其课程多元选择性研究（11YIA880071）”、天津市哲学社会科学研究规划资助项目“普通高中特色发展与新课程实施创新（TJJX11-018）”、山东省教育科学“十一五”规划重点课题“初中生学习适应性与学业成绩的相关性研究（2010G2073）”的阶段性成果之一。

马开剑/天津市教科院教育发展研究所所长，华东师范大学教育学博士，教授（三级），国家中长期教育改革和发展规划纲要部聘编制专家 杨春芳/天津市教科院教育发展研究所副研究员