自修—反思式校本研修模式解读

■ 张自力

湖北第二师范学院教授潘海燕提出的自主生长式教师专业发展理论认为，教师专业发展，“不是一个简单的接受及模仿过程，真正的内在活动是一个在反思伴随下的生长与应用过程。”自主生长式教师专业发展理论在中小学教师校本研修中的最佳实现形式是自修—反思式校本培训模式。笔者曾跟随学习和研究十多年，按照笔者的实践和理解，这一模式可称为自修—反思研修模式，下面就这一模式作一些解读。

一、基本概念

理解了以下四个观念也就把握了自修－反思式校本研修模式的精髓。

1.研修

这里的研修是针对传统培训的弊端提出的。

（1）研修实现了教育教学问题解决和教师专业发展的有机统一。一方面，这强调以教育教学实际问题为抓手，以参与解决问题实现教师专业发展；另一方面，它解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。教研关注课堂教学问题是其特色，但容易导致“见事不见人”“就问题论问题”，不注重通过问题的解决发展教师。而培训关注知识缺陷和理论知识，忽视教师课堂教学实际的问题。自修－反思研修模式可以促进培训与教研的融合。

（2）研修以教师为主体。在传统的培训中教师处于失语状态、被动状态。自修－反思研修模式强调教师是研修的主体，是自我发展的设计者。他们从被动的承受者向积极主动的参与者转变，活动内容、形式、方案设计等充分重视了教师的自主性、主体性。

（3）研修内容体现个性化。传统的培训重视培训内容的理论体系。自修－反思研修中教师问题、经验、体会成为主要内容，改变培训中理论话语一统天下的局面，尊重了教师个人的话语权。

（4）研修方式强调互动、交流、分享。传统培训多是“我讲你听”“我说你记”的单向信息传递方式。自修－反思研修模式采用反思、互评、研讨、交流、对话、分享等方式，教师在解决问题的对话和交流中，获得自己的认识，理解形成自己的理论，从而实现新的专业成长。

2.问题中心

可以说，教师参与研修的过程就是一个对遇到的问题和所要解决的问题进行一系列探索和寻求解答的过程。自修－反思研修模式，就是将教师实际工作中遭遇的问题贯穿研修全过程，以问题为中心整合研修资源，实施研修活动。问题必须是教师在其教育教学领域遭遇的真实问题；以问题为研修的起点，一切研修内容是以问题为主轴所架构的；以教师为主体，必须担负起“自己的问题自己解决”的责任；在每一个问题完成时要进行自我评价和小组评价；依据行为的改进评价教师的进步。

3.行动研究

教师开展研修的目的：一促进教师对教育的理解，如什么是有价值的教育，什么是高效课堂等；二是改进教师的教学实践。

自修—反思研修模式强调教师在反思的基础上，发现自己的问题，通过学习形成自己的解决问题策略，接下来便要引起教师教育教学实践的改进。如果教师只满足于学习他人经验而自己不采取行动，不付诸实践；如果教师只是转变自己的课程与教学观念却基本不改变自己的课程与教学实践，那么，这种学习几乎没有实际的意义。

我们发现，当前学校的培训、教研比较关注当时的活动开展，而忽视了活动之后的效果即教师行为改进情况。自修－反思研修模式认为教师“成长即成果”，理解行动研究实质是理解和运用该模式的关键。

4.教育叙事

无论是学习他人经验，还是付诸行动，教师总是需要经常回头看自己的问题是否已经解决或解决到什么程度。自修—反思研修模式认为，教师最好用日志、随笔、故事、感想等教育叙事方式记录并积累自己的经验。叙事的价值首先是反思自己的行动效果，以便形成新的行动方案。

每个教师都有自己的经验、个人知识和个人理论，教师需要用叙事的方式发现并向自己学习。当教师经历了自修—反思之后；当教师经历了行为改进之后，教师的个人经验、个人知识和个人理论就会增加新的内容，就会形成自己新个人经验、新个人知识和新个人理论。叙事的过程就是唤醒和提升自己的新个人经验、新个人知识和新个人理论的过程。叙事的结果不仅使教师领会自己，也使他人学习、分享。

自修—反思研修模式引导教师关注教育事实、关注教师个人体验，并讲述行为改进过程中发生的教育故事。

在以上四点中，研修体现基本理念，问题中心反映研修内容，行动研究体现操作程序和环节的实质，教育叙事是反思、理解和改进的呈现方式。

二、基本环节

1.基于问题的发展目标

自修－反思强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。问题来自教师自己的教育教学实践，它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教学中发生的真实的问题而非假想的问题。教师首先需要发现问题现象、呈现问题情景，将自己的工作疑难、专业困惑讲述出来。主要方式是叙述教育事件、课堂实录、案例、录像等；进而分析问题现象，建立观念假设——教师教的行为——学生学的行为——教学效果之间的联系，找出原因，明确问题。

不过，并非任何问题都构成目标，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才成为目标。教师的问题意识才上升为行为改进目标。

强调对教学问题的追踪与设计，意味着自修—反思研修不是随意性问题解决或经验性问题解决。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为。自修—反思研修中的设计意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。这样看时，自修—反思研修的设计在很多时候与教师日常的教学设计是一致的，只不过前者更强调对问题保持某种追踪（持续地关注）。

2.基于合作的研修行动

自修—反思是一种基于教师个体自主思考的合作研修。教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的或者不知道他人的经验是什么。这样看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。

自修—反思需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本研修的意味。

某些有价值的他人的经验、他人的智慧已经写在他人的书本或者文章里，教师可以在某个时间读一篇自己感兴趣的文章，或者读一本自己感兴趣的书。读一本书，就是与作者展开一场谈话。他人的经验可能隐含在校外专家的报告里或者录像里，他人的经验更可能保存在同事的课堂里，教师可以听专家的报告，到同事的教室里听同事上课，听后与同事一起分享和交流自己的想法。

可见，反思除了思考自己的经验，还得要了解他人的经验。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。

正因为如此，自修－反思特别强调合作的研修，合作的方式包括教师与同事之间的同伴互助，通过读书而调整自己的人生信念、教育观念，也包括专家为教师提供的专业引领。

3.基于事件的教学反思

在整个自修—反思的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。

但反思一般指回头思考，它指教师回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；在行动过程中发生了哪些有意义的教学事件；如果问题没有很好的被解决，需要进一步清理究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。教师主动尝试解决自己所遇到的教育教学问题或困惑，这个过程不是一次完成的，需要在自我反思、小组评价、专家引领、行为跟进的基础上不断调整和反复。当教师反思自己在教学及其研究的过程中发生的一系列教育事件时，教师的经验性教学转化为某种反思性教学或研究性教学。

4.基于叙事的成果整理

当经历了以上研修过程后，教师对自己研修的问题应该有了比较深刻的体会。此时，教师需要对这一过程进行回顾、反思：我是怎样经历这一过程的？我是怎样解决这一问题的？我的问题是否得到有效解决，解决程度如何？对这些问题的回答以及对前期资料的收集、整理、分析的过程就是成果整理阶段。

我们建议教师首先采用叙事的方法，而不是论文或研究报告的方法。也就是讲述你在研修过程中发生的一件又一件真实的教育事件。比如，我遭遇了怎样的教育困境？它是怎样发生的？我是如何试图解决的？在解决过程中又发生了什么？等等。它是描述性和情景性的，而不是论证或推理。在此基础上，教师如果提出问题解决策略，这就接近论文了。

在反思整个研修过程的基础上，形成具有教师个性的策略性知识。成果整理的过程就是教师生长自己思想的过程。叙事的过程本身就是反思自己，而不是努力验证别人的观点或思想的过程。