引导教师在“行走”中改变行走方式——在行动中构建自主生长式教师专业发展理论

■ 潘海燕

美国著名教育家约翰·杜威（John-Dewey，1859年10月20日～1952年6月1日)有两句流传甚广的名言：教育即生活，教育即生长，教育即改造。这虽然是就儿童教育而言，但对成人的教育同样适用。所谓生长，原本是一个生物学概念，即生物的发展是个体组织环境和适应环境这两种活动的相互作用过程，也就是生物的内部活动和外部活动的相互作用过程。建构主义的始祖、瑞士儿童心理学家让·皮亚杰（JeanPiaget，1896年8月9日～1980年9月16日）借助生物学的研究成果，发展了杜威的理论，成功揭示了儿童个体及人类的认识发生过程。正如皮亚杰所言：认识的建构是通过主客体的互相作用来进行的。个体之所以能对刺激作出反应，是由于个体用原来具有的格局来同化这个刺激。当同化不能使格局改变或创新，就通过自我调节，引起格局的变化和创新，以适应外界环境……通过同化和调节，认知结构就不断发展达到平衡，以适应新的环境……平衡既是一种状态，又是一种过程。平衡这种持续不断的发展，就是整个心理智力的发展过程。

作为成人教育的教师专业发展及教师培训与一般成人教育不同，它的成效事关青少年一代的发展，所以世界各国都非常注重。然而，传统的教师专业发展及教师培训存在明显的缺陷——培训者滔滔不绝地讲，教师多半时候听得昏昏欲睡，偶有听得激动的时候，回去后却不会行动。如何提高教师培训的实效性，是教师专业发展及培训中一个不容回避的问题。

一、问题的提出

在上世纪末，我们在实践中发现，教师专业发展领域及教师培训领域“传授——接受”式思维盛行（优秀教师示范后，受训者自然而然接受）、教师发展方法单一（办班、洗脑、灌输），成本高、教师负担重、思想压力大。

我们根据自己的长期的理论研究（主要是整合了“发生认识论”、“学习型组织理论”、“生态学”、“建构主义”、“行动研究与叙事研究方法”等前沿理论成果），结合国外学习考察的成果，提出了“让教师自主生长并应用自己的思想”的构想，即：从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合“类经验”——形成自己的理论体系——在课堂里应用自己的教育思想。概称为“自主生长式教师专业发展理论”。

1999~2002年，我们在教育部推进“民族贫困地区教师综合素质培训项目”中进行了初步尝试，形成了“自修—反思培训模式”，并于2002年出版《中小学教师继续教育自修——反思培训模式研究》一书。该书在2004年被评为教育部培训项目优秀成果一等奖。湖北长阳县花坪小学、津洋口小学、长阳一中等变化较大，长阳县各实验学校初步建立起校本研修管理制度。

2003~2010年，我们构建成一种体现自主生长式教师专业发展理论的校本研修模式，即“自修—反思式校本研修模式”，并在80多所学校进行实验。各地都有不同进展，其中湖北长阳一中、葛洲坝实验小学、秭归实验中学、武汉硚口区常码头小学、辛家地小学、武汉洪山区马房山中学、楚才小学、汉阳建港中学、青山区钢花小学、湖南岳阳九中、广东珠海香洲区第二小学、湖北孝感玉泉小学、湖北潜江徐李中学、湖北老河口实验小学等学校变化较大。一大批教师得到显著发展，并且身心愉快，体验到了职业乐趣，增强了职业幸福感。

在研究期间，我们整理出版了《教师继续教育专职培训者必读》《中小学教师如何选课题与做课题》《中小学教师如何做行动与叙事研究》《中小学教师如何写案例和论文》《中小学教师如何转化与应用教科研成果》等专著（又称《自主培训教材》，共5本）。还产生了一批校本培训教材，其中有《教师的教育科研与专业发展》《骨干教师成长秘诀》《新教师应知应会》等8本较为畅销。同时形成了一个研究团队。

2011年以来，我们进一步提出“让教师在自己的课堂里充分应用自己的教育思想”，即“自主生长课堂”的构建问题。目前岳阳许市中学较有影响，武汉石牌岭小学、花山小学、武汉新洲区4所中小学等正在实验。

自主生长式教师专业发展理论经过十余年100多所学校的几轮实验研究，找到了在中小学教师校本研修中的最佳实现形式——自修—反思式校本研修模式，在中小学课堂中的最佳实现形式——自主生长课堂，同时也积累了丰富的第一手研究资料，产生了一批有一定影响的理论和实践成果。

二、自主生长式教师专业发展理论的基本观点

传授—接受式教师专业发展模式的一个天然缺陷是，容易脱离教师当下的教育活动，无法适应教师教育体验的丰富多样性和个体差异性，难以为教师的专业成长提供切实有效的帮助。

好的教育，不是一味地讲道理，更不是强迫灌输，而是给人以活动，让他在活动中体验，积累体验形成感悟。活动、体验、感悟是个体成长的三个核心要素，活动—体验—感悟是个体成长的内在逻辑。活动是体验产生的源泉。体验的积极或消极通常取决于活动的性质。感悟是在大量体验基础上产生的一种领悟，是生长性的，而非移植的。感悟意味着个体对某个问题的认识上升到理性阶段，对个体的后续行为起自觉的指导作用。感悟需要丰富的体验和较好的感悟力。感悟的言语表达是极富个性化和创意的，最容易产生令人拍案叫绝的“至理名言”。优化活动，丰富体验，促成感悟，这是我们构建自主生长式教师发展理论的指导思想和一贯追求。

传统的“传授—接受”式的理念指引下的教师专业发展活动及培训，否定教师个人话语权，增加教师负担；实效性与针对性差；成本高；听的时候激动，回去后却不会行动。自主生长式教师专业发展理论则认为，一个人接受培训并得到发展，不是一个简单的接受及模仿过程，真正的内在活动是一个在反思伴随下的生长过程。各种教师专业发展活动的前提条件应是创造一个适宜的环境，把教师内在的创造潜能诱导出来，让教师以教育教学中的实际问题为研究对象，通过与研究对象和同行互动，对其行为获得自己的理解，在反复琢磨中恍然大悟，在左右比较中自然流露出自己的想法，在百思不得其解时突然茅塞顿开。从教师培训角度看，自主生长式教师专业发展理论可概括为以下几点：

1．教师专业发展活动，都应特别重视分析发现教师的个人经验，以此作为他专业发展的起点。教师参与各种专业发展活动，都不应以学生的身份、接受者的角色来参加，应该是以主动参与者、自主发展设计者、合作研究者的心态来做。教师参加各种专业发展活动的直接目标就是借助外力将自己的经验提升与系统化，以形成自己的个人教育理论，也就是在培训者的帮助下系统化放大自己的已有经验，使小的变大，而不是仅仅接受培训者提供的结论性知识。培训者在对教师进行专业引领时，要发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真性情、土办法，尊重教师的个人话语权。

2．教师培训者的着力点主要是创造条件与程序，诱导教师内在的创造潜能，引导教师学会“行走”。所有的教师专业发展引领者，都应研究教师成长与发展的基本规律，熟悉各类教师发展的可能路径。在熟知教师个体的主要问题后，能够以问题为主轴来架构研修内容，以问题为中心来组织培训资源。最重要的是量体栽衣式地建构教师专业发展模式，找出最佳路径帮助教师在“行走”中改变行走方式。

3．教育案例是教师教育思想生长的载体，是教师最好的互动平台，教师从写案例到写论文的过程是中小学教师完成科研的一条捷径。中小学教师具体事务多，能拿出来做专门研究的时间少，如果用高校教师和专职科研人员的要求去指导他们的科研活动的话（尤其是写表达自己教育思想的论文），不太切合实际。尽管中小学教师的教育思想形成过程及载体多样且复杂，但行动研究与叙事研究的发展与传播给中小学教师提供了新的、经济实用的思路。撰写案例是中小学教师开始研究的最初形态、也是最佳形态，案例是写论文的前提和必要准备，案例起到提供素材、提出问题引发思考、积累“事例经验”的作用。写论文就是将“事例经验”归类成“类经验”。这条路看起来走得慢，但实际上是一条有效的捷径。

三、自主生长式教师专业发展理论在中小学教师校本研修中的实现形式——自修—反思式校本研修模式

自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的培训理念就是“培训即生长”。所持有的最基本的主张就是：在校本管理原则下，在教师的自主学习、合作学习基础上，用教育科学研究的方式对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，主动地获取知识、应用知识、解决教师实际问题，通过提高教师的自我觉察水平，通过把教师的工作场所变成教师的学习场所、合作场所、研究场所，使教师自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，让教师把听到的好东西做出来，把做好了的写出来，真正让教师自主生长自己的教育思想，形成个人教育理论，从而促进教师的成长，推动教育的进步。为此，我们构建成一种教师研究性合作学习的校本研修方式。经过实践探索，2003年，我们将这种最能体现自主生长式教师专业发展理论的培训模式正式命名为自修—反思式校本研修模式。

此校本研修模式以一个学期为周期，依据特制的“教师专业发展报告册”，运用行动研究与叙事研究的方法来实施，期初选定“目标”，然后“天天写”，“月月评”，期末进行“成果整理”。一个周期可分为五个基本环节。

1．自定发展目标。教师通过自修自研，专家指导，觉察自己在教育行为中的主要问题及薄弱环节，寻找出其“最关键、最困惑、最有价值”的问题，针对自己的实际情况，制定出学习计划、行动方案及一段时间内所要努力达到的目标。此目标不宜太大，也不宜太小，最好是本学期能够解决的问题。

2．案例撰写。教师对照自选发展目标，采取积极的行动，有了一定的感受和体验后进行的自我评价、自我总结，即写反思案例。反思案例是教师经过反思而实现一个发展目标后的小结，是教师观念变化和行为改进后的一种自我认定，是教师教育思想形成的有效载体，是教师互评交流和校长导评的基础。案例撰写要用心去体验，用情去感悟，用自己的语言去表达，在一些细微末节处不断积攒自己的概念和命题。

3．教师互动。即在教师案例撰写的基础上，以合作学习小组为单位组织进行交流。教师互动重在信息交流、信息整合，达到优势互补，达到资源共享，相互促进、相互借鉴、共同提高的目的。在教师互动中，要学会“悬挂假设”，即暂时把自己的观点放在一边，不急于为自己的观点辩护，而是认真地听取别人的见解。还要会探索自己的隐性思想，即把自己的推理明确化，通过互动交流，使受训教师博采众长、补己之短，把别人的优秀成果有选择地、因地、因事、因人制宜地运用到自己的教学中，并不断总结、不断领悟、不断发挥、不断创新，形成自己的教育思想。

4．校长或专家导评。校长或专家组织评价小组对教师是否达到阶段发展目标给予评定，并依据学校的办学理念与教师成长发展规律，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。让经验型教师向研究型教师发展，提高自己的理论素质；让理论型教师勇于实践，将理论与教育教学实践结合，形成自己的教学风格。

5．成果整理。即将一学期的培训成果表达出来。成果形式可多样，可以是一篇教案、一节课，也可以是一套得心应手的工作经验。一般而言，主要是在众多系列案例基础上撰写论文。实际上就是对众多案例的反思成果进行有机整合，形成自己的教育思想。它能让教师获得自信，感受成功，让优秀成果脱颖而出，从而营造出良好的培训氛围。

四、自主生长式教师专业发展理论在中小学课堂中的实现形式---自主生长课堂

自主生长式教师专业发展理论所持有的最基本的教学理念就是，教师发展是学生有效成长的前提；“工作即学习”，“教学即研究”；课堂是教育教学的主渠道，也是教育研究场所与教师成长发展的场所。

自主生长课堂就是在充分发挥学生主体作用的前提下，让教师在课堂上充分应用自己已有的教育思想、并生成新的教育思想。

自主生长课堂有三个基本特征，一是体现了教师个人教育思想的课堂，即课堂中教师有自己独特的“土办法”（有效教学措施与方法）。二是体现共同生长的课堂，即课堂即学堂，在课堂中不仅使学生得到发展，而且让教师、教学环境、教学资源都能得到很好的提升。三是教师在其过程中又进一步反思与生长了自己的新思想。即：教师对课堂赋予“我”的解说。通过反思总结，概括提升等方式又进一步生长了自己的新教育思想。

从内在机制角度看，自主生长课堂就是教师个体经验只有在课堂中不断应用外化，在与他人讨论交流中不断总结升华，在反思中进一步固化和系统化。建构自主生长课堂有三个主要环节：

1.寻找捕捉个体经验。分析发现教师的个体经验，善于发现、及时捕捉一些有效的做法，并把它作为教学设计与评价的起点。要注意唤醒和激励教师的自我意识，发掘和保护教师的个人特色，鼓励教师更多地表现自己的真性情、土办法。

2．应用提升个人方案。在熟知教师个体的主要经验后，对其教育行为进行理性分析，以学生为主体，以“经验”为主轴来设计个人行动方案，包括设计教学方法，组织学习资源，开展教学活动。学校努力量体栽衣式地帮助教师建构自己的教学模式，组建互补式的共同体，找到最佳路径帮助教师提升个人方案。

3．概括形成个人理论。将反思贯穿整个教学生涯，不断整理自己的教学思路，不断总结自己的教学方法，不断概括自己的教学体验，逐步形成个人教育思想。学校要努力让教师的个人教育理论与时代方向基本一致，与教师所处的实际教育情境相契合，与教师自身的各种能力和条件相匹配，尊重教师的个人话语权，让教师发现更好的自己，最终促进教师“专业自我”的建立。