基于实践理性的教学模式构建

李华君+张晚莲

摘   要 教学模式构建的实践理性之旨趣及其表现形式体现为追求模式构建价值的价值理性、获取合理技术手段的工具理性、凸显教学情境知识的情境理性、揭示实践历史品性的过程理性。敞亮模式构建的“崇善”品性、创新主体合作的模式构建机制、培育模式构建的学校文化、确立教师研究的经验取向、实施模式的整体构建，是基于实践理性的教学模式构建路径。

关键词 理论理性  实践理性  教学模式

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一、理性与实践理性

“理性既指人的行为能力，即形成概念、进行判断、分析、综合、比较、推理等能力，也是思维着的主体对外部存在的观念性掌握，对人的行为具有指导作用。”[1]理性是人的存在方式，能为人的自我实现提供指导。理性包括理论理性和实践理性，理论理性的本质是认知领域的“求真”，它用于揭示世界的客观性。而实践理性的本质是“崇善”，追求的是主体需求的满足与合目的性。在结果上，二者的根本差异在于：“理论理性是从实践中来的认识（内化），实践理性是要回到实践中去的认识（外化）。”[2]

二、模式构建的实践理性之旨趣及其表现形式

首先，追求模式构建价值的价值理性。教学模式构建的价值理性体现为对教学模式构建进行反思和价值判断，让其满足人的需要，它在教学实践的改进中不断追求教学实践的合理性以实现“价值善”。公平、效率、人道是模式构建应秉持的伦理精神[3]，它体现了教学模式构建的理想与价值追求，并以此对教学模式构建进行价值判断，让教学模式构建合乎社会主流价值观念与伦理道德规范。

其次，获取合理技术手段的工具理性。教学模式的构建，其目的之一就是获得一种技术手段，通过模式的操作运用以形成基本的教学规范，让课堂教学有据可循。而且，教学模式作为教学的技术手段，它必须以“合理”为前提，只有这样才能避免课堂教学的“模式化”对教师教学个性和学生学习自主性的消解，以及对教师教学智慧生成的阻碍。

再次，凸显教学情境知识的情境理性。“理性不是抽象的、超越时空的，而是具体的、情境性的。”[4]“情境性”和“自由性”是关注教育实践的独到视野和广阔领域的核心特征[5]，课堂教学中的情境知识是复杂、偶然、具体、暂时的，认识和掌握课堂这一特定时空中的情境知识是教师必备的基本素质。只有关注特定的教学情境，才能彰显教学模式的灵活性，增强教学模式对当下教学的指导力与解释力，从而体现教学实践的“自由性”特征。

最后，揭示实践历史品性的过程理性。教学实践发展的过程是教学实践的合理性不断地被确认与提升的过程，教学模式的构建就是为了提升教学实践的合理性。教学实践的发展是动态的和持续的，体现了历史的“绵延与永恒”。基于此，教学模式构建的过程理性就体现为：其一，重视传统的教育理念与教学方式，把握教育发展的历史品性。所以，在模式构建中，教师应摒弃“非此即彼”的思维方式，注重对传统教学的补充与修正、充实与完善。其二，克服“急功近利”的心态，走“渐进式”发展道路。教育是慢的艺术，模式构建需要“静等花开”。

三、基于实践理性的模式构建路径

1.敞亮模式构建的“崇善”品性

通过模式构建形成一套供课堂教学操作的工具系统，如教学流程、教学环节与步骤等，以建立教学的基本操作规范，体现教学模式的规范性、程序性与可控性特征。然而，这些特征与教学的多样性、情境性与生成性存在着矛盾，容易导致模式运用的技术化倾向，从而限制教师的教学个性、教学自由和教学智慧，弱化学生学习的主动性与创造性，淡化与消解“以文化人”的课堂文化价值。“作为道德行为的实践活动”，实践具有“崇善”的品性与本性。因此，工具理性的发挥必须服从于价值理性的“崇善”的品性。模式构建应以此伦理精神为引导，在工具理性与价值理性的统一中敞亮被遮蔽的“崇善”品性。

实践理性把“回归本真的生活世界”作为认识善和行使善的方式，这就要求模式的构建必然要关照学生的生活世界。理想的课堂教学是充盈和丰富学生的现实生活和引导其追求美好的未来生活的教学，教学模式的构建需要在学生现实生活与未来生活之间保持一定的张力以维系二者的平衡，让现实生活和未来生活在课堂教学中得到统一与协调。基于教学改革的复杂性，要达到这一目标，一方面要克服急功近利的心态，走“渐进式”道路;另一方面要摒弃“非此即彼”、“大破大立”的思维方式，以历史的、发展的观点看问题，在对传统教学模式的修正与完善中构建新的教学模式，并善于总结提炼模式改革成功案例的共性经验，梳理教育政策的演变过程，在教育政策的走向与前瞻中寻求模式构建的关切点和立足点。

2.创新主体合作的模式构建机制

教育外部社会力量和教育系统内部力量的联合支持形成了教育改革的整体性支持系统。“定位实践主体之间的主体间性关系”的基本理念引领着主体合作的模式构建机制创新。

第一，教育外部社会力量与学校的主体合作。政府和民间作为主要的教育外部社会力量，与学校主体合作的功能定位体现如下。

首先，区域政府具有较强的关系协调、资源分配与政策制定能力，其主体功能定位于教育政策设计与资源配置与投入;其次，家长与社区是民间最核心的社会力量，其功能定位于提供参与管理促进学校的民主式管理的变革和促进政府公共服务的变革;再次，学校主体的功能定位就是以“自主性”的发挥为前提，通过模式构建提高教学实践的合理性，以促进学校发展和学生发展。

第二，教育系统内部力量与学校的主体合作。教育系统内部力量与学校的主体合作则通过共同体的建立以形成多主体的组织网络而发挥不同主体的功能。

首先是区域层面的合作研究共同体。教育行政部门、教育科研机构和学校三方主体围绕模式构建的共同愿景开展合作研究，建立独立功能、交互对话的合作研究共同体。教育行政领导、教研人员、学校领导的合作与对话打破了学校领导组织仅由校内人员构成的局限性，标志着学校领导组织的变革。模式构建的相关政策、制度和活动等由各方成员共同研究，在“视域融合”的基础上作出制订和组织实施。同时，合作研究能改变行政领导和教研人员只把工作指向日常事物的做法，从而实现领导方式的变革。其次是校际层面的校际合作共同体。综合考虑地理位置、学校自身发展需求与意愿，以及为减少教师共同开展活动所带来的生活、交通等方面的不便，把区域划分为不同的教学片区，以建立片区校际合作共同体。再次是学校层面的学校师生共同体。学校师生共同体包括教师、学生以及师生之间组成的共同体。师生共同体的建立为师生的生活和学习提供了“温暖而舒适的场所”。

主体合作的模式构建机制确立了利益相关者的主体地位，通过教学模式构建来搭建与疏通多方利益主体共同参与的利益表达平台和决策参与的渠道，实现学校管理民主化与科学化的内在统一。

3.培育模式构建的学校文化

文化的培育与生成不仅为模式构建整体化提供文化支撑，而且也是模式构建整体化的文化使命。首先，就教学模式与课堂文化的关系而言，教学模式是课堂文化的载体，课堂文化是教学模式的灵魂。由于不同教学模式依据着不同的理论基础，秉持着不同的教学理念，有着不同的教学指导思想和价值取向，因此决定着师生在课堂上的不同生活方式。其次，课堂文化是学校文化在课堂活动中的集中体现和组成部分，它代表和引领着学校文化的发展方向，教学模式构建意味着学校文化的重构。基于教学模式与学校文化的关联以及学校文化的地位和作用，学校应根据模式构建总体要求，结合学校实际，培育模式构建的学校文化，推动学校最终走向自主发展、特色发展和生态发展。

教育管理者应善于培育生成与模式构建相适应的文化，以此培养教师的价值观念、思维习惯和行为方式。首先必须凸显教学模式本身的文化品位，以形成相应的课堂文化和学校文化;其次，应以综合考虑与模式构建相关的制度建设与环境条件，师生关系与行为方式等诸多因素，实现从课堂教学的单一要素改变到模式的系统构建;再次，利用区域文化资源，把区域文化与模式构建整体化的结合作为模式构建整体化的重要社会力量。

4.确立教师研究的经验取向

借鉴和原创是基于经验的教学模式构建的基本途径。就实践经验而言，所借鉴的教学模式是其他学校教师实践经验的总结，对其借鉴应基于本校的实践环境与境遇，通过对其进行“本校化”改造以形成本校教师自身的教学经验。“原创”意义上的教学模式构建也应以本校教师先前教学经验为基础和前提，在经验的不断生成与发展中提升教学实践的合理性。

实践活动是产生经验的过程，也是实践活动经验的载体。作为教学模式构建最直接的主体，教师应投身于模式构建的实践行动。经验取向的确立，让教师对模式构建的实践行动具有独特的研究旨趣与研究风格，它“按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、自觉性、境遇性和真切性人性色彩的教育实践和认识方式，也是行动者们身体力行的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧的统一体”[6]。

经验取向的教师研究需要教师之间的相互交往、相互理解和相互对话。作为研究的主体，教师在交往中相互理解，从而在视域融合中达成共识。交往的发生与共识的达成则需要教师之间通过多种方式开展广泛对话。主体合作的模式构建机制和模式构建的学校文化生成为教师之间的相互交往、相互理解和相互对话提供了适合的土壤和气候环境。

5.实施模式的整体构建

教学模式的整体构建，其重要目标在于让先进的教学思想和理念统领区域教育，让区域每一个学生都得到不同程度的发展，以促进教育公平。就“自下而上”和“自上而下”的整体推进方式而言，对于前者，学校具有很强的自主性，但不同学校发展需求不同，在区域教育整体发展层面缺乏对教学模式构建整体价值的分析，难以形成规模效应。对于后者，便于按照统一的研究与实施内容来整体构建教学模式，对区域教育发展影响较大，一旦学校自主性不高，极容易导致学校被动应付，难以形成针对性强的持续效果。上述主体合作的模式构建机制能发挥两种推进方式的优点，弥补不足。因此，基于多方主体合作的“自下而上”推进方式是教学模式整体构建的现实选择。值得指出的是，实施教学模式的整体构建是追求构建与各学校自身实际相适切的教学模式的“结果态”，并非为了构建相同的教学模式。这是因为，适合学校自身实际的教学模式和学校文化的构建与生成将形成学校的办学特色，促进学校差异发展、自主发展和特色发展，满足学生、家长和社会多样化、个性化教育的需求，体现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所强调的“为每个学生提供合适的教育”这一国家层面的教育价值选择。

有学者指出，我国“教育发展方式亟待转变”，并进一步明确“教学模式的改革”是教育发展方式转变的“技术路径”[7]。教学模式整体构建促进区域教育发展方式的转变，其内在机理如前所述。其一，教学模式构建的过程理性能摆脱对教学效率的功利性追逐，让教学模式构建按照其内在的自然节奏演进。其二，教学模式整体构建的推进方式和教学模式构建的基本途径，二者都是基于本校经验和教师的先前经验，从而决定了学校在教学模式构建中的主动适应性、自主性和独特性。因此，教学模式的整体构建不仅能让学校系统按照内在的自然节奏演进，而且也确保了学校系统运行的主动适应性、自主性和独特性。这些特性让区域教育发展呈现“自然生长”的样态，亦即保持了区域教育良好的发展生态，这正是我们所期待的区域教育发展方式。

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参考文献

[1] 李太平，刘燕楠.教育研究的转向：从理论理性到实践理性——兼谈教育理论与教育实践的关系[J].教育研究，2014（3）.

[2] 王炳书.实践理性辨析[J].武汉大学学报：人文科学版，2001（3）.

[3] 李华君，龚彩云.教学模式构建的伦理之维[J].当代教育论坛，2014（2）.

[4] 李小波.论教师的教育研究[D].上海：华东师范大学，2006.

[5] 余清臣.何为教育实践[J].教育研究，2014（3）.

[6] 刘旭东.回到原点：论教育的学术传统[J].教育研究，2013（8）.

[7] 贾继娥，褚宏启.教育发展方式转变的三条路径[J].教育发展研究，2012（3）.

[作者：李华君（1965-），男，湖南泸溪人，湖南省泸溪县教育科学研究所中学高级教师;张晚莲（1969-），女，湖南泸溪人，湖南省泸溪县武溪小学高级教师。]

【责任编辑  白文军】