“教育即生长”与性善论

2015-10-21刘崧

教学与管理(理论版) 2015年8期

摘要人们多对杜威“教育即生长”命题提出质疑，认为它没有解决生长方向的问题。然而事实是，“教育即生长”已暗含一个理论预设：人是一种可以向上生长的存在。“生长”在这里是一个普遍概念和本体概念。本体概念一经形成，即包含其所有的谓词，即“生长”已包含着向上、向善的规定性。这与性善论不谋而合。人性中存在一种自然向上生长的倾向，这乃是教育得以可能的前提条件。教育无非是发掘和顺导这种倾向，使人成其为人。

关键词杜威 “教育即生长” 性善论本体概念成人

一、杜威论“教育即生长”

杜威在《民主主义与教育》、《经验与教育》等教育论著中，都有专章论述“教育即生长”命题。这一命题的提出，从西方教育哲学史来看非出偶然。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就提出了这样的观点：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。有人说，人是一个‘可教的动物，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”[1]后来卢梭也有类似主张。在《爱弥儿》开篇他即写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在卢梭看来，人的天性本来是好的，人变坏全是因为受了错误的教育所致。

当杜威说“教育即生长”时，他其实为“生长”预设了一个前提，即人是可以生长的。问题是何谓“生长”？这个带有隐喻意义的词，看似好懂，其实不大好把握。杜威认为，社会决定着青少年的未来，并因此而决定社会自己的未来。特定时代的社会都是由前一时代的青少年造就的，取决于前一时代对青少年的教育。“这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。”[2]这里杜威主要是基于社会活动的累积和传承来阐发“生长”。他在论述“发展”概念时说：“当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。”[2]生活当然只能是人的生活。杜威认为，人在生活中总会形成一定的习惯，这恰恰是生长的表现。到此为止，杜威主要是在隐喻和启示的意义上来论述教育与生活、生长之关系。

要理解“生长”的确切涵义，需要联系杜威的“经验”概念。杜威认为，教育在根本上是一种经验现象。他套用林肯解释民主政治的说法来论述教育与经验的关系：“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。”[2]具体而言，“经验”包含两个原则，一是连续性原则，一是交互作用原则。“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[3]有了这个原则，“生长”就不难理解了：“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。”[3]从这个界定可知杜威的“生长”不是一个生物学概念，而是一个包括德、智、体在内的哲学性概念。所谓交互作用，是指经验的客观条件和内部条件的相互作用，可以理解为主客之间的互动。这种交互作用形成了所谓情境（situation）。杜威的情境概念具有很深的存在论哲学意味。杜威认为，个人在世界之中，就是生活在一系列的情境之中。“当我们说人们生活在这些情境之中时，‘在……之中这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的涵义是不同的。进而言之，它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。”[3]

连续性和交互作用构成了经验的经和纬，彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。说到底，人其实就是在各种情境中完成教育活动的。所以，产生交互作用的种种情境是教育者随时需要密切关心的。

二、教育的目的就是教育自身

在考问“教育即生长”的哲学基础之前，先来检视一下杜威对教育目的的看法，因为他的教育目的观直接关涉“教育即生长”命题。

杜威说：“我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]杜威认为，我们不能到教育之外去寻找教育的目的，教育就是它自身的目的。换言之，教育目的是在教育活动过程中内在地确定的，而不是由外在因素决定的。比如说，我们不能把升官发财当成教育的目的，因为升官发财不属于教育本身的事，是外在于教育活动的。升官发财之类的外在目的至多是寄生于教育之树上的一种附属物。如果我们能够正确领会杜威的“生长”概念，应该不难理解这种内在目的论。遗憾的是，这个理路不易为人所理解。这一方面是因为人们没有真正理解“生长”，另一方面也由于杜威的论述有欠明晰。

当杜威说教育即生长，而生长即目的时，他实际上把“生长”置于一个非同寻常的地位。如果我们的思想没有提高到这个地位，就不能正确理解“生长”。杜威埋怨人们“把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的”[2]。有人认为生长本身需要确定一个方向，因为他们认为生长可以有许多不同的方向。从特殊经验来看，这种看法很正常。例如，一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，可能生长成为一个扒窃的能手或歹徒等等。面对这种疑问，杜威在《经验与教育》作了回应：“那样一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是毋庸置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。这种形式的生长是为进一步的生长创造种种条件，还是设置种种框框，使在特殊方向生长的人丧失在新方向下继续生长的诱因、刺激和机会呢？一种特殊方向的生长对于只是为其他方面的发展开辟道路的态度和习惯有什么影响呢？我将让你自己去回答这些问题，我仅简单地说，当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准，因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”[3]

杜威这段话尽管还略嫌晦涩，却已经作出了一个明确区分：一般的生长和特殊的生长。显然，当杜威说“教育即生长”时，他不可能是指特殊方向的生长，而是指一般的生长。否则，如果生长是指生长成扒窃能手这种特殊意义的生长，那么“教育即生长”还能成为一个普遍命题吗？可惜杜威高估了他的质疑者的理解力，只是“简单地说”：“概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”这种说法，对达到杜威认识水平的人来说很好理解，对达不到这一认识水平的人来说则难免云里雾里。比如有人说：“不解决生长方向的问题，即使某一‘特殊方面的发展能够‘促进一般的生长，‘有助于继续生长，也不可能解决某一不健康的、有害的‘特殊方面的发展（如偷窃、为非作歹等）转向健康的、有益的方向。撇开生长的方向，把‘一般生长和‘继续生长作为‘更多的生长的诠释，是错误的，无方向的生长不能作为教育的目的。”[4]

对此，如果我们怀抱一种“同情的理解”，真正切入杜威的思想境界来思考，那还是得回到他对一般的生长与特殊的生长这种区分上。“特殊的生长”不难理解，诸如生长为小偷、歹徒、腐败分子等等。严格说来，这不能叫生长，而只能定位为生长的反面。这种所谓生长根本就无法取得概念的“普遍适用性”，而只不过是某种“特殊的局限性”。关键在于，该如何理解杜威所谓“一般的生长”？依杜威的理路，“一般的生长”必须具备“概念的普遍适用性”。看来，我们还需要对“概念的普遍适用性”作一番探究。

三、论“生长”之为普遍概念和本体概念

杜威在《我们怎样思维》一书中有专章探讨概念。他认为，概念起于经验，是对意义的确定。概念一旦形成后，应具有普遍适用性。何谓概念的普遍适用性呢？杜威在考察这个问题时明显带有经验主义的痕迹。他认为概念的普遍性来自于概念的使用：“概念具有普遍性是因为使用它而并非因为它本身就含有普遍性的成分。……概念的普遍性在于用来理解新的事物，而并非在于构成概念的那些成分。……任何能在后来的实践中有助于理解其他经验的特性，由于它有应用的价值，所以才能具有普遍性。”[3]不难看出，杜威限于经验哲学的范围来阐述概念。这使他对概念之普遍性的阐述始终给人一种意犹未尽之感。如果我们借助欧洲大陆哲学的传统，从理性主义来阐述概念的普遍性，会获得一种直击内里的透彻。

如前所述，当杜威立论“教育即生长”而“生长即目的”时，他实际上把“生长”置于了一个非同寻常的地位。此“非同寻常”，以哲学言之，即“生长”不是一个描述特殊经验的概念，而是一个本体概念。当杜威说“教育即生长”以及“生长即目的”时，他实际上是作出了一个本体论承诺。这个承诺就是：人天然就具备向上生长的特性。

何谓本体概念呢？按照莱布尼茨的哲学，一个本体概念一经形成，则所有可能的谓词皆已包含在它里面了。[5]本体有时也被译为实体。“实体就是那种只能够是主项而不能够是谓项的东西，……谓项概念永远包含在主项之中。”[6]例如，在莱布尼茨看来，由“我是”这个事实可以推演出我应该怎么样，而不必假定有什么东西从外面对我发生作用。“如果没有一种内在的活动力，一件事物绝对不可能成为一个实体，因为实体的本性就在于这种有规则的倾向性。……它（实体）的各种不同属性的基础就存在于这个实体之中，而不应从外部世界的影响来寻找。”[6]按莱布尼茨的定义，人当然是一种实体。人作为实体已经包含其“生长”的规定性。“人”与“生长”是等价的，二者是两个概念，却是同一个事实。而生长之为生长，已经预设一种先在的方向性，否则就不成其为生长。当我们说“教育即生长”或“生长即目的”时，实际已经包含着这种生长一定是向上、向善的规定性。那种所谓生长为小偷、歹徒等等，事实上不能叫作生长，而只能是生长的反面——堕落。认为生长需要明确一个方向的人，其实并没有真正理解杜威的“生长”，没有理解“教育即生长”作出的本体论承诺。

只有把“生长”理解为本体概念，杜威所谓教育即是它自己的目的的论断才能被确切地理解。作为本体概念，“生长”一定是向上、向善的——这乃是“生长”的确切涵义。但是，我们不能就此止步。我们还需要发问：为什么生长即已包含向上、向善之义？回答这个问题，我们需要对人性——人之为人——作一番探究。事实上，“教育即生长”已经预设了一个理论前提——性善论。没有性善论作为基础，“教育即生长”的理论大厦将会轰然坍塌。

四、性善论：“生长”的本体论前提

回到哲学史上古老的性善与性恶之争，不是本文的主旨。本文意在重新反思人性善恶之争所包含的哲学启示，并径直肯定人性之善，从而为“教育即生长”提供确无疑义的理论支点。

人性本善，人性本恶，人性无善无恶，这是三种著名的观点。众所周知，中国先哲孟子是主张性善论最著名的人物，荀子是主张性恶论最著名的人物，而告子则主张人性无善无恶。为引入相关论题，在此不妨来看孟子与告子非常著名的一段辩论。

告子曰：“性犹水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”孟子曰：“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡;激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也。”[7]

有趣的是，告子以横向的“东西”来比喻人性;孟子则以纵向的“上下”来反驳告子：水固然可以往东往西，但却不能随意上下——水无论如何都会往下流，而这就如同人性之善。从纯逻辑上说，两位其实不分胜负。告子的论证充满形式的明晰，却剥离了内在生命的体验。孟子的论证在形式上不逊色于告子，但依然需要注入生命经验方可成立。不管怎样，我们依然倾向于认为，在某种意义上孟子的立论更深得内在生命之三昧。这里的问题在于，人性之善恶归根到底不是一个形式的和逻辑的问题，它在根本上取决于人的在世体验。说到底，我们不能从纯粹逻辑的途径来证明人性善恶，但我们可以从切身的内在体验来感受人性善恶。事实上，孟子论证性善的方式主要就是以生命体验为切入点和支撑点。

关于此点，陈嘉映先生曾撰专文论述善恶之对待只是主观的和形式的，从终极意义而言，善“不与恶做对”[8]。如果我们进入人之生存的切身处境来考量，就会发现在概念上善与恶相对，在事实上善并不与恶做对。质言之：善高于并超于恶。“若把善恶视为完全主观的评价，将退回到善恶完全相对的立场，也就无所谓善恶。向善成就事物之本性，赋予生活以意义。仅仅从形式上探讨善恶并不能回答实质上何为善何为恶的问题。”[8]对于人这种站立在地球上的有限存在而言，上下之分与前后左右之分具有不同的意义向度，只有向上、向善才能为人的存在提供终极的价值支撑。这不仅仅是“应该”如此，而且也是“事实”如此。从人的意义而言，恶只是相对的，而善乃是绝对的。

其实，在杜威自己的论述里，已经有意无意地承认了人性向善的倾向。杜威在论述生长的条件时，指出一种“未成熟状态”，认为这是生长的首要条件。“未成熟状态这词的前缀‘未却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。……我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有;我们表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能力。”[2]杜威这里透露的意思与孟子人有“四端”的观点非常接近。“未成熟”之“未”即相当于“四端”之“端”。但二者不能从时间或生物学的意义来理解。即便是成年人也可以是“未成熟”的：“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。”[2]杜威也明确表达过善恶不相对待的看法：“更坏或恶是一种被拒斥的善。在思考时，在做出选择之前，不存在恶。恶在被否定之前，不过是一个竞争性的善。”[9]

与基督教认为人皆有原罪相反，儒家以性善作为立论之基。相较于西方人，中国人的文化天性更容易理解和接受性善论。性善论肯定良心的存在，而每个人都有良心，这可以随时获得内在经验的印证。当然，良心本心的存在方式不是像一个物件放置于某个位置的那种方式，而是以非物象化的方式当下呈现。日本哲人西田几多郎在研究善时，主张必须从意识的直接经验去寻找价值判断的基础，所谓善只能从意识的内在要求来说明。[10]人们之所以将善与恶视为一个对待，或者像休谟那样把“是”（实在）与“应该”（价值）脱离开来[11]，乃是由于形式思维的抽象作用：“将存在和价值分开而加以思考的方法，是来源于把知识对象和情感对象分离开的抽象作用，而在具体的真正实在上，此二者原本同一。因此，所谓追求善以及转而为善就是等于去认识自我的本真。”[10]

杨泽波先生认为孟子的性善论预设一种“人性中的自然生长倾向”：“人来到世间的那一瞬间，并不是完全空白的，本身就具有一种生长和发展的倾向，这种倾向完全是人的一种自然本能，人们向善的最初动因就来自这里。”[12]孟子认为人皆有四端：“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。”（《孟子·公孙丑上》）此“端”就是一种自然的生长倾向：“端不是死物，它自然会生长会发展，顺着这些端去生长去发展，人就可以成就道德，成为善人。”[12]

五、教育的天职是“成人”

教育没有它自身以外的目的——杜威这个观点指认了教育活动的自足性。这可以被认为是对康德“人是目的”命题的呼应。既然人是目的，而人的天性是自然向上、向善的生长，那么教育无非就是顺应这种生长的活动。杜威说：“生长（growth）就是生长着（growing），它们是指同一个事实，是指在现实上的扩展或思想上的远见。从道德这个词最广泛的意义来说，道德就是教育。”[9]在这里，“生长”既是主词（growth），也是谓词（growing）。从根本而言，教育就是生长，生长就是成德的过程。德性乃是人之为人的决定性规定。因此，教育的天职不是别的，就是“成人”——让人成其为人。离开“成人”之指向，教育就是失职，就是不务正业，教育就不成其为教育了。

当今教育的一大问题在于把人当成手段而不是目的，把教育当成工具而不是目的。人们喜欢在教育和人以外寻找目的。当人们提出“教育有什么用”、“读书有什么用”等问题时，实质上等于把人不是当成目的而是当成手段，把人不是当作人而是当作工具。这当然与时代特征有千丝万缕的联系，但也与人们对教育的认识有关。有鉴于此，重思杜威“教育即生长”的命题，对于每一个真正关心教育并且关心真正的教育的人，是不乏启示的。

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参考文献

[1] [捷]夸美纽斯著.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014.

[2] [美]杜威著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2014.

[3] [美]杜威著.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2013.

[4] 陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012.

[5] 牟宗三.牟宗三哲学与文化论集[M].南京：南京大学出版社，2010.

[6] [英]罗素著.对莱布尼茨哲学的批评性解释[M].陈修斋，段德智，译.北京：商务印书馆，2010.

[7] 杨伯峻.孟子译注[M].杨逢彬，译注.长沙：岳麓书社，2009.

[8] 陈嘉映.善“不与恶做对”[J].哲学分析，2014（10）.

[9] [美]杜威著.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013.

[10] [日]西田几多郎著.善的研究[M].代丽，译.北京：光明日报出版社，2009.