把握气质类型培养理答技巧

金嵩洲

学生思维专注度、深度、灵敏度的差异，可以用心理学中的类型气质说归因.课堂教学中，教师不仅应预设问题，对谁（哪类学生）回答问题也应有针对性的安排. 本文介绍针对四种不同气质类型学生的理答方法.

一、气质的类型

（1）根据体液气质说，人体含有四种体液，它们在人体中的不同搭配形成了四种不同的气质类型：抑郁质型、黏液质型、胆汁质型和多血质型.

（2）高级神经活动的三要素：强度、平衡度、灵活度，以上三种气质类型与高级神经活动的关系为：①抑郁质型——弱，②黏液质型——强、平衡但不灵活，③胆汁质型——强、灵活但不平衡，④多血质型——强、平衡、灵活.[1]

二、什么是理答

（一）课堂问答的基本环节

研究者将接受学习的课堂问答分为四个环节：发问、候答、叫答和理答.

（二）理答的定义、分类

1.理答的定义：理答是对学生回答问题后的反应和处理，是一种教学评价.

2.理答的分类：理答分为诊断性理答、发展性理答、激励性理答和再组织理答.

其中，发展性理答主要包括探问、追问、转问、反问等方式；再组织理答是指教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新组织或概括，给学生一个更加准确、清晰、完整的答案.

三、基于学生不同气质类型的差异化理答策略

（一）教学中遇到的困惑

1.思维的专注度有差异——对同一部分教学内容的讲解，一些学生能持续地专注与交流，一些学生却只能在前几分钟保持较高的专注度，之后思维很容易懈怠.

2.思维的深度有差异——同一问题及拓展，一些学生能较快地感知并触及问题的本源，另一些学生的理解与感知只能停留在问题的表层或浅层.

3.思维的灵敏度有差异——预设同一组问题串，有些学生，一人回答即可；有些学生，需多人“接力式”回答才能完成.

（二）对困惑的分析

学生表层的思维专注度、深度、灵敏度等的差异，源于深层的高级神经活动与气质类型的差异.比如抑郁质型学生，易疲劳，交流时间不宜过长.又如黏液质型学生，因其不灵活，预设的问题不宜过难.再如胆汁质型学生，他可以有较长的兴奋时间；可以单次解决一组问题串，但有一定的错误率.而多血质型学生，他拥有长时间的专注度，可以在解决问题后进行深度拓展；可以单次解决一整组问题串，且有较高的准确率.

（三）对不同气质类型的学生采取差异化的理答策略

同一个班级中，这四类学生应该都有一定比例.可以让不同气质类型的学生回答不同能力要求的问题.比如简单知识的回顾，可与抑郁质型学生（记为生A）交流；平行知识的提醒，可由黏液质型学生（记为生B）回答；知识的辨析可问答胆汁质型学生（记为生C）；重点知识的讲授可由多血质型学生（记为生D）回答.

1.抑郁质型学生——安排简单问题，完成思维的切换、预热和休整

抑郁质型学生思维迟钝，容易疲劳.平时课堂上，教师可以安排简单问题与这类学生交流.

（1）问题可以安排在课的开始，与学生回顾上一节物理课的基本知识点.帮助大家进行思维的切换，从前一节课（例如语文）中走出来，进入物理课堂.

（2）问题可以安排在一个大问题串的伊始，回顾简单的前概念，帮助大家进行思维的预热.

（3）问题可以安排在课末，让这类学生解决一些简单的习题，帮助大家进行思维的休整.

教师可以用语言性、肢体性的激励，让这些学生有继续学习的勇气和信心.

2.黏液质型学生——围绕同一背景，问后诊断，进行简单的共性、特性分析

黏液质型学生思维比较迟缓，怯于交流和表达自己的观点.这类学生成绩平平，是教师容易忽视的一个群体.我们可以利用诊断性理答，与这类学生交流，完成简单问题的对比.在与这类学生交流时，同一组问题串应预设多位学生回答，同时应适时进行激励性理答.

案例1 教材中“探究加速度与物体质量、物体受力的关系”“探究功与物体速度变化的关系”和“验证机械能守恒定律”的实验装置图如图1中甲、乙、丙所示.

[分析1]同一实验目的下，方案的可行性讨论.

[方法]教师诊断后提示，学生自主分析.

师探问：这三组实验装置，能用来探究“功与速度变化的关系”的有哪些？

生A：乙装置.（简单探问可由生A完成，下同）

（老师已预知生A可能仅选乙）

师提示（诊断性理答）：若甲方案平衡摩擦，丙方案由重锤自身的重力提供动力.甲、丙方案中能求出合外力的功吗？能求出对应时刻的速度吗？（候答，请学生思考……）

生B1：甲、乙、丙应该都可以.

[分析2]对实验过程可能存在的共性讨论.

[方法]教师诊断后分析，学生聆听感悟.

师追问：这三个方案，正确操作后打出的纸带，可能会出现点迹均匀部分的是？endprint

生B2：乙方案.

（教师诊断：对甲的分析比较难，学生在实际实验时不一定会遇到，教师决定自己讲授）

师讲授（诊断性理答）：B××基本知识掌握很清晰（激励性理答），但甲方案也有可能.如果甲中纸带、车到滑轮的距离都比较长，砝码与盘落地后，小车还在运动，则打出的这部分点迹也是均匀的.

[分析3]不同方案下纸带的差异性讨论.

[方法]教师诊断后引导，学生提炼方法.

师问：在“探究功与速度变化的关系”实验中，如何根据纸带判断，用的是甲方案还是乙方案.（候答）

两者加速过程中的加速度a有区别吗？

生B3：若加速度a是定值，应该是用甲方案；若加速度a越来越小，则说明是用乙方案.

师（激励性理答且追问）：回答得非常好.但求a的大小较麻烦，有没有稍快些的方法？

生B4（师见平时默默无闻的生B4跃跃欲试，便叫答B4）：只需比较分段位移之差是否为恒量……

通过几个回合的问与诊，师生共同完成了同一实验目的下多个方案的共性、特性分析.

3.胆汁质型学生——围绕核心知识，反问激疑、议疑、释疑，建立正确认知

胆汁质型学生易兴奋，思维活跃，但思考过程常常会因为疏漏而出现错误.这类学生学习积极性高，是教师重点争取的对象.一般可安排教学中的易错点，通过发展性理答中的反问，与这类学生交流，帮助大家正本清源，建立正确的元认知.

案例2 粗细均匀的电阻丝围成的正方形线框置于有界匀强磁场中，磁场方向垂直于线框平面，其边界与正方形线框的边平行.现使线框以图中所示的速度沿四个不同方向平移出磁场，如图2.

师问：哪幅图，a、b两点间的电势差绝对值最大？

生B：图乙.

师问：为什么？

生B：图乙中ab段相当于电源.

[认知1]闭合回路中电源两端的电势差是路端电压.

[方法]反问释疑，闭合回路中电源两极间的电势差指什么？

师问：设切割时电源的电动势为E，则图乙中a、b两端的电势差是多少？

生C1：E.

（下面有学生窃窃的笑声，也有学生善意地提示……）

师反问：如果我们用一个理想电压表去测a、b间的电势差，你认为读数是多少？

[认知2]没有感应电流，仍可以有感应电动势.

[方法]反问激疑，如何用不同观点、规律解释同一现象？

师追问：如图3，a、b间的电势差是多少？

生C2：零.

师反问：从磁通量的角度看，磁通量没变，但又在切割，到底怎么理解？

（很多学生被问住了.一些学生摊开右手分析，很快生C3有所领悟）

师提示：用右手定则判断，ab、cd由切割产生的电动势，极性有什么特点？

（大家纷纷摊开右手分析，很快生C3有所领悟）

生C3：两种观点不矛盾.由法拉第电磁感应定律知，磁通量不变，回路中没有感应电流，但这不能说明ab段、cd段一定没有感应电动势.图3中ab、cd切割方向相同，回路中两个等大的电动势相消，无法形成感应电流……

[认知3]变化面积不应重复计算.

[策略]反问讨论，变化面积的内涵是什么？

师转问：如图4，固定在水平面上的正方形导线框abcd的边长为l，导体棒PQ其长度也为l，匀强磁场的磁感应强度为B，方向垂直纸面向里.让棒PQ以恒定速度v从ad边滑向bc边，由此产生的感应电动势是多少？

生C4：Blv.

师反问：左侧回路的面积增大，右侧回路的面积减小，两部分面积都在变，不是应该有2Blv吗？

生C4（很纠结）：可是从切割的角度看，就一根棒呀！

“能坚持自己的观点，很好！”老师微笑着示意生C4坐下，请大家展开讨论……

讨论声渐息，老师再组织理答：“在切割问题中，变化的面积应该指棒扫过的面积.”

围绕核心知识，多次反问辨析，对电磁感应中的切割类问题建立正确的认知.

4.多血质型学生——围绕同一知识块，追问、转问，呈现完整的知识结构

多血质型学生思维专注度高，灵活性大，我们一般安排教学中的重难点，通过发展性理答中的追问与转问，与之交流，展示多个要点，帮助大家建立完整的知识结构.

案例3 如果在核反应中释放出了能量介于10～12.9eV的光子，现用这些光子去照射一群处于基态的氢原子（氢原子能级图如图5）.

[要点1]向高能级跃迁时的选择吸收.

[方法]简单知识点，探问复习.

师问：照射光中有几种频率的光子被吸收？

生B：三种.

师问：为什么只有三种？……

[要点2]电离吸能时的非选择吸收.

[策略]改变条件，深入追问.

师追问：若换用能量介于14eV～15eV的光子，那吸能过程还遵循“选择吸收”吗？

（下面学生小声议论：不就是选择吸收嘛！……还有其他类型的吸收？课堂气氛一下子凝固了）

生D1答：当入射光的能量大于13.6eV时，照射任意能级的氢原子，电子吸收光子后都会被电离，不“需要”在能级间跃迁，所以不“需要”选择吸收，而是都能吸收.

（下面学生有些已听懂，有些似懂非懂.教师微笑着，将课堂进程稍微停顿了一下）

[要点3]吸能客体除光子外，还有碰撞电子等.

[方法]改变情景，机智转问.

师转问：现在我们换用“大量具有一定能量的电子轰击大量处于基态的氢原子”.作为“炮弹”的电子具有12.75eV的能量，是否一定能让基态的氢原子跃迁到第四能级.

（学生面面相觑.老师和大家一起回忆了正碰与斜碰，弹性碰撞与非弹性碰撞等相关知识）

生D2：考虑到实际情况，不一定行.如果是对心碰撞，且是弹性碰撞，12.75eV刚刚好.但实际以斜碰为主，作为“炮弹”的电子，动能应略大于12.75eV.

（生D1其实可以完成整一组问题串，但为了提高理答的参与度，老师换请生D2答.下同）

[要点4]向低能级跃迁放能的可能性.

[方法]提供相似情景，重复发问.

师再转问：跃迁到第四能级的大量氢原子能发出几种不同波长的光子？

生A：6种.（基本知识，请生A、生B回答均可）

师再追问：跃迁到第四能级的单个氢原子能发出几种不同波长的光子？

生D3：有多种可能性……

（很多学生还没缓过神来，老师点点头，用赞许的目光示意生D3坐下）

老师再组织理答，梳理整组问题串……

通过探问、追问、转问等形式，教师将氢原子光谱中吸能、放能的一系列知识，完整、有序地传授给学生.

教师可针对不同学生的气质类型，采用差异化理答策略，提高理答的参与度，积累理答的技巧与智慧，努力呵护、引领每一位求知若渴的学生.

参考文献：

[1] 张向鸣，吴晶.教育学心理学[M]. 广州：中山大学出版社，2011.endprint