基于课程平台APP的课程建设与教学实践（二）

武健++++孟延豹

前言：

在参与东四九条小学利用一个教学APP及其背后的平台构建课程空间的实验中，其实一直有一个困扰笔者的思考。

教育信息化的目的之一在于学习方式、教学方式的变革，从而实现教育现代化。笔者认为这种基于信息技术发展基础上的变革，已经成为教育信息化的主要目标。而教育信息化实验的主要目标，应该是找到一种变革的方向或者范式，以达到能够将技术与教育教学真正融合的目的。

那这样的实验应该从哪个维度开始展开呢？技术？学习方式？课程？从哪个维度出发，才能够真正找到技术与教育教学的融合之道，也就是技术常态化应用于教学之道？

在第一阶段的实验课程后，笔者带着这样的思考，进一步总结了部分功能应用，并快速实现后，又进行了一次课程实验。

通过前一阶段的实验，实验小组进一步确立了针对教学活动的APP必须简单易用的思想。因此，本次实验的主要方向是在测试验证易用性方面，测试在基本理念到位的情况下能否快速地完成设计、实施的情况。本次活动的设计与实施都在一天内完成。

以下是本次课程实验的活动报告，为了更加直观，本次实验报告采用量表方式展现。

● 在“爱学爱课平台”支持下的3D打印及种植活动课程

1.实验目标

测试在基本理念到位的情况下能否快速地完成“设计—实施”的闭环过程。

2.实验器材

在计算机Web环境下完成；3个组的学生使用iPad。

3.课程内容

选修课是两位教师交替进行。这次活动主要有两个任务：种植和3D打印。种植是活动，3D打印则是对上次使用打印机的复习与练习。

4.参与学生

12名学生未经历过种植栽苗活动，但初步经历了3D打印的活动。

5.实验过程

（1）课程/活动设计

活动总体结构设计分成四个部分：活动准备、器材准备、打印制造和附加活动。各部分设计意图与情况如下页表所示。

（2）课程实施

2015年6月12日，12名学生被分成3组，进行了制造钥匙牌的课程活动。教师先提出登录信息，然后进行iPad使用的说明。学生先完成种植任务，再展开3D打印任务。

6.实验收获与体会

①未来个人用户与成组方面有一定思考。未来可以考虑在用户管理中增加组成学习小组功能，如某一个活动，组长有邀请成组的功能。在这个活动中任何一位学生的信息发布都是以这个组的名义发布。②因为有了云平台，iPad变成了公用的设备，但并不是所有环节都需要学生拿着学习终端进行。③学生设备容易混乱，未来需要考虑设备的小型化（笔者认为现阶段大屏幕的手机最适宜学生使用）和明显的标识区别。④多人一组在这样的教学中更方便。如何放手和布置活动规则是教师的重要任务。也就是说，教师的第一身份变成了组织者和安全保护者。⑤估算活动所用时间是教师未来的基本功。由于各组完成任务时间差异大，教师平时工作（补课）的积极性也随着学生性格的不同存在很大差异，所以学生差异是未来类似教学的一个难点，如何利用云平台进一步实现个性化教学是一个深度思考的方向。⑥学生操作3D打印机不熟练。通过观察发现是由分组造成的，因此，综合性分工合作活动同级别的同质异形任务需要最少组织2个以上才能达到效果。并且两个活动的学生分工岗位必须更换。⑦对学生的组织能力、管理能力有较高要求。

● 技术需要常态化地应用于教学

在以往的教育信息化实验项目中，笔者的感受是，大部分的探索实践都是实践者先熟悉某一信息技术，如Web浏览、BBS、电子邮件、流媒体技术、游戏、二维动画、数据库……然后才开始探索该技术手段在教育教学中可能的应用，而探索的方式往往具有替代特征，即选用新的手段替代原有的某一手段，如电子白板替代部分黑板功能、互动平板替代部分电子白板和黑板功能等。

以笔者参与了两年的平板电脑互动教学项目为例，项目团队中有一批可以协助学校教师将自己的iPad应用到教学中的助教，他们采用的探索方式基本是在教师原有传统课堂的教学设计基础上，根据这节课的教学目标，选择相应平板上的技术替代传统的环节，选择的技术大部分能提高课堂效率。例如，在检测学生学情的课堂小测验（新知讲授前、中、后）环节，由先纸笔测试，教师判卷后掌握学情的形式，改为更具效率的平板电脑现场分发试题，然后学生现场回答，接着系统现场出结果的形式，这有利于帮助教师及时、全面地掌握学生学情，更好地因学定教。

但经过长期实践后笔者发现，这样的方式不能真正体系化地解决教育变革的问题，所用的各种应用往往具有孤立的特征，即选用的技术手段之间的统合度可能是较低的，或是由于从单一技术手段出发的原因，应用在教育教学中可能是片段式的。这样的后果是有些学校虽然进行了一两年的实验，但还是无法真正进入常态化教学，教师和助教往往都在为了找到新的方法解决教学中的“变革需求”而疲于奔命。

从技术角度进行探索是一件非常自然的事情，但是技术对教育内部的人来说总是生疏的，所以我们会自然地关注技术，而对于热心教育事业的IT界人士来说，由于熟悉技术，也自然会竭力挖掘技术对学习的所有潜力。但如果不真正了解技术的应用功能，就谈不上在教育教学中准确地选择技术手段，进而有效应用它们。特别是面对广大的学科教师群体，要用少数技术解决每位教师的个性化问题，将技术常态化地应用于教学，几乎是不可能完成的任务，最后除了极少部分“技术达人”类教师能在技术与教学之间游刃有余外，绝大部分教师往往会走入“为技术而技术”的怪圈。技术除了在少数公开课、教研活动中秀一下、研讨一下，根本无法应用在日常教学中。

那这样的问题可以解决吗？从我们的实验课程中似乎看到了一丝希望。

笔者认为解决的途径有两种：一种是新课程的研发与推广方式。这个很容易理解，教学目标是根据新的技术设定的，课程是由专业技术团队与教学团队合作开发的，基本上都是技术与教学深度融合的模式。在后面的文章中，笔者将专门讨论此类课程进入学校的方式方法与问题；另一种是从某类学习、某类学科特点出发的课程改革探索。这个出发点是学习、学科本身。

这类探索至少需要两类专家型探索者参与：一类是学习或教学专家，他们会从某一类型学习方式、学科特点出发，思考目标的学习方式或某门学科的特点，从而建立这类学习方式或学科的学习过程模型，包括学习的目标、方法、过程，以及过程控制、反馈与评价等，如东四九条小学实验课程中的武健老师；另一类是教育信息化专家，他们对当前以及有限未来的各类技术手段的功能已经有了一定程度的认识，能够根据前者提出的模型，选择适宜的技术手段融合到学习过程中，在技术手段组合上往往体现为将几种手段平滑地融合为整个学习环境的有机组成部分。这种融合在技术实现路线上可能是简单的，但一定是符合某类学习方式或者学科的学习特点的，当然也可能需要极其专业的软件设计人员和程序设计人员的支持。

这样的教学实践从某类学习活动的基本规律出发，寻求建筑在信息技术基础上的新型操作模型，技术作为学习环境的有机组成部分融合在学习环境的设计之中。这样的探索实践往往以清晰的教育科研活动为主线，以建构某类学习活动操作方案为基本研究目标，或者以独特的学科学习工具软件的学科应用为基本特征。而在这样的实验中最重要的是通过技术系统内部的复杂设计，使教师教学应用能够简单流畅，并能够支持独特的学习方式或者学科课程建设。

后记

笔者参与的东四九条小学课程实验就在尝试利用这样的方式、路径，从研究性学习的角度出发，从综合实践类课程、科学探究类课程出发，利用一个教学APP（在这里是一种广义的APP概念，即前端应用的意思）及其背后的平台构建一个课程空间，用以支持一种网络环境下的探究式课程建设。通过前两次的课程实验活动，我们基本可以看到，这种应用模式不只是支持一节课，还可以支持一类课程。

笔者所在小组还会继续进行更加深入的活动类课程实验，进一步从学习方式、特色学科课程建设角度探寻信息技术与教育教学的深度融合，并使技术进入真正常态化的可能。