从促进师训变革的角度看能力提升工程的问题解决之道

闫寒冰

培训一直以来都是作为“教师福利”来定位的，而它对于教师自身而言，是否真的如其他“福利”那样炙手可热呢？答案显然是“不”。怎样增加培训的吸引力与实效性？2013年10月25日，“教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见”（简称“能力提升工程”或“工程”）的出台，为我们展示了教育部在推动师训变革方面的系统思考与努力方向。

让我们先来看看“能力提升工程”所面对的问题。工程要求全体中小学教师均完成至少50学时、聚焦信息技术应用的提升培训，并在实践中加以运用——这个要求颇具现实意义：信息技术发展迅速，已远不是十年前教学课件一统天下的局面了，正如《2014上海基础教育信息化趋势蓝皮书》所说：“到了21世纪的今天，‘技术自身走出了附属或辅助的‘角色，第一次走上教育改革的最前台，推动着一场更为深刻的变革，这样的变革将撼动长久以来的学校体系，将有可能颠覆学校原本的形态，从而带来教育最根本的结构性改变。”在此背景下，以“信息技术应用”为主题展开培训是必要的。但问题也来了：①教师们在之前通过各种途径已学习了不同的技术应用（包括理念、教法与技术），而不同学科、不同学段对技术应用的需求是不同的，如何面对这些差异？②如果教师们能够按照个人需求进行学习，那么怎么能确保他们对学习内容的选择是科学的呢？到底要具备什么样的能力才算符合新时代的要求呢？③如果教师们既知道自己的努力方向，又能够按照需求进行学习，那么他们要提供怎样的证据（过程证据、结果证据）才说明他们达到了既定的学习目标呢？④如果教师们学习完成了，但完全没有考虑到实践应用，或在教学中没有及时开展应用，又如何保证学有所用呢？总结下来，以上问题可以归结为两大关键问题：如何关注差异？如何面向应用？让我们来看看能力提升工程是如何破解这两大难题的。

● 以标准体系进行顶层设计

在工程的具体推动措施里，第一条就是开发“中小学教师信息技术应用能力”的标准体系，其中包括能力标准、培训课程标准和测评指南。“中小学教师信息技术应用能力标准”回答了一个合格的教师，在信息技术应用方面应该具有哪些专项能力的问题，它本身即具有关注差异、面向应用、聚焦专项的特点；“中小学教师信息技术应用能力培训课程标准”回答了哪些课程、什么样的课程有助于帮助教师获得信息技术应用能力的问题。特别值得一提的是，这一培训课程标准规定了27个课程主题的建设要求，满足了不同学科、不同起点教师的能力提升需求；而“中小学教师信息技术应用能力测评指南”，特别关注能力测评的诊断性、情境性和发展性，回答了如何以评促学、以评促用的问题。不以考试来测评能力，而是通过教师在信息技术应用相关的学习、实践和发展中的表现和成果来开展测评。以上标准体系科学、系统地回答了教师应该达到什么标准、有哪些内容可以学（机构应该开发什么样的课程）、学习成效如何被评价等问题，为其他措施提供了科学基础。

● 以自主选学解决个体差异

大规模、多层次的培训让诸多教育行政机构陷入事务性管理的泥潭不能自拔。由于学员的信息缺乏整理和辨识，重复培训屡屡发生，更是让人叫苦不迭。如果没有信息技术的支持，关注学习者的个体差异是无法想象的。能力提升工程中鼓励各省级教育行政部门探索建立教师自主选学机制，建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会。这样的平台又被业界称为“教育淘宝”，它为学员们的培训选择提供了清晰、透明的数据，赋予学习者自主选择培训服务的权利。在能力提升工程中，每个学习者面对的都应该是一个丰富的课程库，是由各家机构依据“培训课程标准”建设的N多门综合类、专题类或技术素养类的网络课程，每个课程的课时量多的是12学时，少的可以是1学时。学习者在一定的框架要求下，可以自由选择和组合课程，解决了因学习者的学科、学段、基础不同所带来的差异问题，使培训个性化得以实现。

● 以系统评测保障学习质量

评价具有重要的目标导向功能。“中小学教师信息技术应用能力测评指南”将测评分为诊断测评、培训测评、发展测评三部分的工作。诊断测评涵盖能力标准各项指标，其作用是帮助教师找准能力发展短板，确定学习目标，为教师有效选学提供依据；培训测评的作用是衡量教师参训成效，包括网络研修与现场实践成效；发展测评的作用是为教师提供便捷有效的测评服务，帮助教师了解自身的能力提升程度，科学评价能力发展水平。系统全面的测评为各地实施信息技术应用能力的培训提供了切实保障，也使得面向能力的评价从以终结性评价（考试）为主，向过程性、动态性、发展性、基于证据的评价方向发展。

值得指出的是，在诊断测评中，专家组大胆提出通过“诚实自评”来诊断教师信息技术应用能力“短板”的办法，通过一组精心设计的问卷来搜集教师的能力状态数据，只要教师能够诚实作答，系统平台就能够根据反馈数据描绘出其能力图谱，用雷达图显示其能力结构，用不同的色块显示其不同能力维度上的当前水平，从而为其推荐若干适宜的学习模块。这种诚实自评、以评导学的策略有助于搭建个性化适应性学习的平台，也有助于创建自主学习的教师发展文化。

● 以校本研修促进学用结合

知识管理理论将知识分为显性知识和隐性知识。显性知识可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播和学习；而隐性知识则是“只可意会，不可言传”的，需要实践与体验才可获得。在信息技术应用能力标准所涉及的知识中很大一部分是隐性知识，这也意味着它的学习一定要有实践和体验的成分。在“能力提升工程”中，要求各地根据信息技术环境下教师的学习特点，有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训；强化情境体验环节，确保实践成效，使教师边学习、边实践、边应用、边提升。这些要求将培训阵地扩展到学校、课堂，符合隐性知识的获取特点。各地在实施时都关注着此次培训中实践要素的整合。例如，山东省在开展能力提升工程中，提出了“底部攻坚，为用选学”的策略，使所有的培训均为“校本研修”服务，在所有培训开始前（如选择学习内容时）就考虑学习的实践目的（如下学期开哪门课），并在校本研修中得以落实，创造性地践行了能力提升工程“面向应用”的精髓理念。

在以上策略中，“信息技术”不但是学习主题，更不负众望地成为优化培训内容、创新培训模式、突破管理难题、提升培训成效的重要手段。通过以上策略，能力提升工程从设计层面很好地回答了“如何面对差异”“如何关注应用”等具有普遍性的关键问题，从而为促进师训变革提供了可以借鉴和复制的解决之道。

（本文作者系国家能力提升工程办副主任、标准研制组主要负责人）