朗读不能成为“无米巧妇”

李菲菲

朗读是阅读教学中的重要内容，是学生解读文本、走进文本的重要途径，同时也是衡量学生语文素养的重要标准。语文教学的终极目标是提升学生的语文素养，而朗读常常被融合在整体目标和课时目标之中。在一般教学层面，教师关注的是朗读策略和方法，殊不知没有适合的朗读内容，即便方法再好也无济于事。

一、在多维目标的融汇处遴选朗读内容

语文综合性体现在对学生听、说、读、写能力的全面关注上，在此基础上，语文课程所承载的教学任务包罗万象，内容繁多:夯实言语积淀、促发语感形成、提升思维品质、掌握阅读方法、促进习惯培养、提高人文素养，都成为阅读教学分内之事。这些内容繁琐的教学目标绝不可能在一节课中全部得以实施，在“一课一得”和“单元教学整体理念”的要求下，这些教学目标都已经融解在每个单元和课时中，形成了相对独立的目标。

以四年级下册第六单元为例，这是一组描写乡村田园风格的单元，单元教学目标是在体验文本优美语言的基础上，帮助学生感受美妙的田园诗情。而在《乡下人家》中的三道练习题是:诵读课文想象画面，感受乡村生活的美好;交流课文中描写风景的佳句，形成自己的体验认识;摘抄优美词句。

从中不难发现，本单元多维目标的交汇点就在于品味文本优美语言，感受风景的独特迷人。是注重品味，用替换词语的方式，还是静思默读的方式?是借助文本的自身语言，还是通过多媒体展现画面辅助阅读?其实在练习中已经为我们指明了阅读方向:想象画面、体悟想象。教师要引导学生在想象中体悟画面，眼中先有乡村之景，胸中有乡村之境，将文本的情境与学生的认知体验充分结合在一起，有助于单元教学目标的达成，并且实现了朗读内容与其他教学目标的相辅相成，相得益彰。

二、在学习方式的转型中更新朗读内容

现行小学语文教材中，每篇课后练习的第一题基本都设置了“有感情地朗读课文”的要求。可见，感情朗读课文对提升学生语文能力素养的重要性。但并不是每篇课文都适合有情感的朗读，也不是每一篇课文中的每一处都适合用富有感情朗读的方式进行诵读。也就是说，不同的内容特质，不同的言语风格应该采用不同的教学策略，朗读内容的选择相应地要发生变化。

一位教师在执教《匆匆》一文时，采取了锻炼学生悟读能力为主的教学策略，将“以学定教，顺学而导”作为课堂教学的指南与方针，在教学过程中，朗读的内容也从学生的实际出发，具有极强的针对性和随机性。以课文第一段的教学为例，这位老师充分尊重学生认知的个性化体验，帮助学生以自身的独特感悟制定了朗读内容。

而著名特级教师支玉恒在执教这一课时，为学生创设了具体的情境，并通过自身的示范朗读和肢体语言的引导，充分引导学生在语调、节奏和轻重上做了练习，获得了教学成功。

两种不同的理念，形成两种迥异的教学策略，生成了不同的朗读内容，同样收获了不同的成功的教学效益。

三、在学生能力的发展点提炼朗读内容

当下教材虽然以篇章为基本构建单位，但在构建过程中又将统一文本价值主题的内容规整在相应的单元中。而在更多时候，教师眼中常常只有相应的单一文本，鲜有以单元为视角的整体考量。而在朗读教学中也是如此，其内容的选择应该从单元整体的视角出发，帮助学生将其放大然后细化，谨防一课一得，阻碍学生诵读能力的全面提升。

以《桂林山水》一文为例，在所在单元中确定了“感受作者对祖国山水的热爱之情，习得作者运用语言表情达意的方法”，而课后也提出了“有感情朗读课文”的要求。在教学实践中，教师要通过放大处理，在教材单元目标的关照下提出了具体的情感要求，并引领学生在阅读过程中探寻出符合这一情感的具体语言。然后，教师再进行细化处理，就本课的具体而言，教师将语言中许多“啊”字的具体读法作为学生释放情感的重要抓手，在亲自示范过程中，教师告知学生随着“啊”不同读法气流的倾吐，可以传递不同的情感意蕴。这样的朗读训练，有助于学生将生硬的文字符号转变为切实可行的情感元素。在学生朗读时，每一个“啊”字的完美演绎，都将文本语言中蕴藏的情感充分展示了出来，取得了较好的教学效果。

朗读教学要将朗读的技巧和方法和朗读的内容相结合。在方法策略的基础上结合核心目标、方式转变以及学生的能力生长等诸多因素，才能帮助学生提升朗读能力，从而为语文素养的提升夯实基础。