中外合作办学项目大学生学习观调查——基于“现象描述分析学”的研究方式

赵显通（伦敦大学教育研究院，英国伦敦WC1H 0AL）

中外合作办学项目大学生学习观调查
——基于“现象描述分析学”的研究方式

赵显通
（伦敦大学教育研究院，英国伦敦WC1H 0AL）

摘要：基于20世纪70年代末兴起的“现象描述分析学”的研究方式，采用半结构式访谈的方法调查了23位中外合作办学项目的学生。研究发现了六种学习观，即学习就是知识量的增加、记忆、应用、理解、解释现实和个人成长。前三种可以归为“重复性”学习观，而后三种统称“变革性”学习观。后者会对学生会产生深远影响，因而是应当提倡的。

关键词：现象描述分析学；学习观；中外合作办学项目

一、引言

高校中外合作办学项目在当今中国高等教育界蓬勃发展。它的出现让很多学生在选择国内教育和出国学习之间找到了第三条道路，即在国内大学接受西式高等教育。目前关于高校中外合作办学项目数量的说法很不统一。根据2013年底第四届全国中外合作办学年会上发布的统计数据显示，现今全国共有合作办学项目和机构共计1980个，在校学生大致有55万，约21%的中国境内大学都有这种项目，其中理工农医类专业和人文社科类专业各占到了一半的比重。笔者根据教育部教育涉外监管信息网（http∶//www.jsj.edu.cn）的统计数据，目前在教育部备案的具有合法资质的中外合作办学项目大概有800个左右。

总体来讲，目前关于中外合作办学项目的研究中，政策建议类和工作经验总结类占绝大多数，能够深入到教学第一线的调查并不常见。国内的研究者普遍地将视角固定在了宏观的层次，所谈内容空话套话比较多，真正能够对实践产生指导意义的非常少。关于项目中的日常教学状况的研究数量并不多，涉及学习观的更是凤毛麟角。故对该类项目中大学生学习观的实证研究一方面会对教育实践产生积极影响，为中外合作办学工作的改善提供第一手资料，另一方面也会丰富和拓展这方面的研究工作，使其转变思路并进一步发展。

二、研究方法

（一）研究方式的选择

目前主流的调查大学生学习观的路径是大规模问卷调查。这种方法虽然覆盖面广，但在深度上却有很大欠缺。因而，本项研究采用了在西方国家比较流行的现象描述分析学的研究方式，即通过访谈的办法来深入了解他们的学习观状况，以希冀通过本次调查为高等教育研究工作提供另一种研究思路和视角。

1.现象描述分析学的界定

首位将现象描述分析学引入教育研究领域的瑞典学者马飞龙（Ference Marton）把这种研究方式定义为“一种实证研究方式，主要研究人们以怎样的质性不同的方式来感受、理解和经历周围各种现象或是周边世界的某些方面”［1］。他指出，虽然人们对某种现象的描述可能会千奇百怪，但是他们经历现象的质性方式是有限的。对于现象描述分析学这一概念的界定，我们可以通过特里格维尔（Trigwell）所绘制的一张图［2］来更加清晰地理解（见图1）。

图1　现象描述分析学的特征

首先，从哲学上分析，现象描述分析学的研究方式属于一种非二元性的性质，意义建构主要看感受者与所感受现象的关系。第二，它是一种质性的、非定量的研究学习经验的方式。第三，马飞龙认为，研究学习现象一般有两种视角：采取第一视角的研究者直接置于将要研究的现象之前；而采取第二视角的研究者更加关注他人对于世界的观点和看法［3］。传统意义上绝大多数研究采取的都是第一视角，表明的是研究者的个人分析，而现象描述分析学作为一种质性的实证研究方式的出现正是为了描述分析当事人的观念，从而弥补前者所造成的缺憾［4］，属于第二视角。第四，对于现象描述分析学的实证研究来说，观念是一个核心概念，意即“人们理解某种现象或目标的基本方式”，它与“理解的方式”和“经历的方式”都是意思相近的术语，可以替换使用。其研究中心点在于人们经历现象的方式的差异或变化。最后，现象描述分析学实证研究的最终成果是“描述的种类”，一般叫做“结果空间”，其内部种类之间实质上是相互联系的［5］。

2.选择“现象描述分析学”研究方式的原因

本项研究选择这一研究方式主要是基于以下几点原因。首先在于这类研究的性质。现象描述分析学研究揭示的是人们经历和理解各种现象的不同方式。而这与本研究的目的，即调查大学生学习观是相当吻合的。其次，现象描述分析学采取“第二视角”，尽量排除研究者的个人主观意见和假设。这对本研究的启发有两点：第一，研究者可以在数据收集阶段采取一种开放的态度，让被访者畅所欲言以收集更多有用信息；第二，在数据分析阶段，摒弃个人成见，仅从转录资料中分析并发现学习观，是有可能产生有洞察力的观念和联系的。最后，现象描述分析学的研究方式能够有效组织和分析看似非常零散和互不联系的个人经验，这主要归功于最后的研究结果，即描述的种类。自从现象描述分析学被引入到教育研究中以来，其主要阵地是欧洲以及澳大利亚等西方发达国家。但随着时间的推移，跨文化学习观研究逐渐成为近些年的热点之一。在此情况下，对非西方文化圈的研究就有可能得到新的发现和启示。通过对相关文献的梳理可以发现：首先，各国学生有可能会因为历史传统和文化社会环境的不同而具有相异的学习观，现象描述分析学的跨文化环境研究还是具有相当的价值的；其次，除陆根书教授在2003年和2006年的两项研究［6-7］外，涉及中国高等教育的类似研究较少；另外，中外合作办学领域的相关研究还不够丰富。因此，采用现象描述分析学的研究方式对这方面加以探索是十分有必要的。

（二）调查方法

本项研究主要采用的是半结构访谈法，原因在于利用这种方法不仅可以使访谈有一定的结构，问题前后的逻辑性可以保证，而且研究者还可以适时地跟进追问。访谈的主要问题包括“你怎么理解学习”，“你怎么知道自己学到了什么”，“你学习目的是什么”等；追问的问题主要有“你能再进一步解释一下吗”，“你能举个例子吗”，“刚才你说了X，然后又提到Y，你觉得两者有什么关系”，等等。

现象描述分析学的框架下所进行的访谈有其自身特色。首先，研究者个人的观点、已掌握的理论和主观经验都要最大限度地被搁置起来。其次，适时地追问很重要。阿克林德（Akerlind）认为通过追问更能够洞察被访者潜在的所要表述的意思［8］。再次，创造一个舒适静谧的环境很有必要。因为访谈本身带有很强的反思性质，需要被访者认真思考和回顾自己的学习经历，而这通常不是一个轻松的过程，所以一个友好的氛围和宽松的气氛更有助于其充分表达自己的想法。最后，访谈过程中研究者应当时刻反思访谈问题以便及时改进。

研究选取了一项中澳合作办学的财经类项目，由中国内地某大学和澳大利亚某大学联合举办，至今已有十年左右的历史，应当属于比较成形稳定的国际合作项目。项目在引进、整合澳方优质教育资源的基础上结合中方大学的实际情况设计了一系列语言课程和专业课程供学生选择。在办学形式方面采取“4+0”的中外合作办学形式，即全部授课及相关教学活动均在中方大学进行，学制4年。语言课程及专业课程均由两国大学的教师共同讲授，以便让学生接触、理解和适应跨文化环境下的高等教育新形式。

现象描述分析学旨在发现人们经历某种现象的质性不同，所以在受访者选择方面最大化差异取样通常是一种非常重要的方法［9］。这种办法是目的性抽样中的重要策略之一，它经常被研究者用来调查不同的当事人对于特定现象的各种经历方式［10］。阿克林德（A kerlind）指出，现象描述分析学研究通常只选取一小部分被访者，但是这些人在年龄、性别、经验以及专业领域等方面必须要有相当的差异性或多样化［8］。

本项研究在该财经类的国际项目中召集到了从大学一年级至四年级共23名志愿者。其中，计划内生源（n=11）和计划外生源（n=12）大约各占一半，男生数量有7人，女生16人。应当说这些参加访谈的学生充分体现了最大化差异取样的原则，他们在年龄、性别、学习阶段和经验等方面都有着诸多的不同。尽管这些学生相对于总体来说只是一小部分，但他们所体现的多样化可以比较充分地反映出他们对所调查现象的经历方式。

（三）分析方法

访谈的分析是建立在对访谈录音逐字逐句地转录的基础上的，这是现象描述分析学数据分析的基本要求。转录之后，研究者需要重复地阅读这些材料以便让自己对其有足够的熟悉程度，从而根据研究问题将转录资料中与研究问题有关的内容摘抄下来形成一个“意思的集合”。随后，分析的全部焦点都要集中到这个集合中，摘抄下来的语句要经过认真的辨别和比对，找出它们的相同与不同，并进行归类。这实质上是一个重复的过程，要经过数次反复以确认和再次确认受访者的语句被适当地分配到各个种类中，并且种类之间的界限由模糊逐渐清晰化。进行到这一步仅仅是将类别确定了下来，下一步还要把它们等级化。

现象描述分析学认为，种类实际上是对经验的维度的描述。每一个种类都有其区别于其他种类的质性的不同，并且它们内部之间存在一种等级的结构关系。等级越高的种类越复杂，而且还蕴含低等级的种类所不具备的新的元素［11］。举个例子来说，“学习即应用”的学习观要高于“学习即记忆”，因为前者已经在很大程度上包含了后者，一般来说，只有在记住了知识点的情况下才有可能应用到实践中。

三、研究发现

调查结果显示，被访的大学生约有六类学习观，即把学习看作知识量增长、记忆、应用、理解、解释现实和个人改变。

（一）学习观A：学习即知识量的增加

依照马飞龙（Marton）的理解，这是一种最为初级的学习观。“学习”一词在其中的意义非常模糊，或者说受访者根本就没有意识去反思和深究学习到底是什么意思，亦即他们认为学习就是学习，是理所当然的。知识对学生来说就是一种外在的存在，而他们的任务就是尽可能多的去获取。与此同时，他们不会去考虑知识之间的联系，因为他们认为它们就是零散的和互不相干的。这种学习观在访谈的学生中也占了相当大的比重。他们的表述如下（括号内的文字是被访学生的编号）：

“学习就是通过一些手段可以吸收一点东西，从而让你自己有点提高。”（S02）

“就是你自己看看书啥的也叫学习，上课听讲也叫学习，就是学你自己以前不知道的。”（S08）

“首先应该是让我学到了以前从未学到的知识，然后开阔了视野。”（S12）

尽管这种学习观看起来很合常理，而且学生本人确实也接触到了他们所不熟悉的知识，但是对于学习这一概念本身的肤浅认识也会给他们带来一些负面影响。首先，知识量在短时间内是可以完成一个累加的过程，但这种新学到的知识的持续性却难以保证。其次，对于所学内容本身缺乏辨别和认识势必造成学习者在浩如烟海的知识面前产生迷茫和手足无措。再次，所学知识是零散的，这种认识使得学生缺乏对知识的统合能力和关联能力。因此，这种学习观是比较初级的。

（二）学习观B：学习即记忆

几乎所有学生都认为学知识就需要记忆，但他们将这种学习视作比较低级别的方式。与上一种观念不同，此类学习观多了一种功能，即可以用于考试。的确，在现今的教育体制下，从小学到大学各个层级的教育都非常重视记忆，而记忆的主要动机在于考试。在调查中笔者了解到几乎所有学生都将记忆、背诵知识与考试挂钩，尤其是在中方讲授的课程方面。事实上，传统的闭卷考试是现在非常流行的大学期末考试方式。这所大学甚至明文规定学期末的最终考试要采取闭卷笔试的方式进行。教育管理者认为这是一种行之有效的检验学生学习效果的办法。对此，被访学生如是说：

“比如说期末考试之前背东西，就是那种把所有东西都放下，只看这个东西，就是整个脑袋里只有这个东西了。”（S05）

“我是考试型的人。怎么说呢？就是学习肯定是好的嘛，而且我也是比较倾向于爱学习的类型的人，通常是以考试来激励自己学习的。”（S22）

记忆在大学生的学习活动中发挥着重要的作用，其重要性不仅仅体现在让学生记住关键的专业知识和内容，而且学习者也会在背诵的过程中努力寻求理解、消化和内化。然而如果只将记忆作为一种目的，或者说放大、夸大记忆对于考试的关键作用，那么记忆就只能作为一种短期性的和投机性的行为，其作用根本就不可能有持续性。从这个角度来讲，大学考核如何做到多样化和科学化是教育者应当反思的问题。

（三）学习观C：学习即应用

由于所选专业属财经领域，很多被访学生都十分重视所学知识和技能的应用价值，有些学生甚至认为如果学了东西不会应用的话就相当于没有学过。然而很多学生所谈到的应用只是一种比较机械地照搬照抄，或者是套用。在这种情况下，很难判断出他们所说的应用是在深刻理解之后的应用，还是只将步骤程序通过机械记忆的方式存入大脑中，待需要的时候就搬出来套用上。比如说某些现象可以借助套用某些理论、模型来说明，有些练习题可以利用现成的公式解答出来，等等。

“虽然说你学进去了，但是你不会运用。不会运用等于没有学，然后就叫没效率。”（S03）

“我觉得学到了东西就是将来你工作的时候可以不用刻意去学什么，而是你到那儿就可以拎起来的东西，就能够出现在你脑子里面。比如说你去投行，然后你可以不用去刻意的学那些，……而是你当时就可以去做，就是不用再去温习那些基础的东西了，就是可以当时想起来的那种，拿起来就用的那种。”（S13）

在访谈中发现，很多学生在谈到应用时既有简单套用也有灵活运用，但是前者明显占据绝大多数，真正能够做到后者的寥寥无几。在学习国际经济与贸易这门专业的初期，将知识与简单应用结合起来确实能够起到比较理想的效果，学生可以明白某些抽象的概念和理论，并且这门学科也是具有比较强的实践性的。但应用不该止步于此，而是要更进一步，做到熟练和游刃有余地运用。

（四）学习观D：学习即理解

理解对于学生学习的重要性毋庸赘言。在这一过程中体现了他们对于学习活动的一种投入和对所学知识的一种内化。被访对象认为理解就是知晓某个模型、图示和某种理论的含义，但也有一些人主张要从一个更深的层次来解读理解的意义。无论如何，此类学习观与以上三种的根本区别就在于学生对于潜在意义的探究。

“就比如说曲线，往上动往下动分别是什么意思？坐标轴又分别有什么意思？”（S09）

“我感觉‘懂得’要更深一层次，我感觉‘懂得’跟‘学到了’应该差不多。就看怎么理解了，可能有人觉得‘学到了’跟‘知道了’是一个意思，我觉得‘懂得了’应该比它俩更深一些，就感觉‘懂得了’应该是那种在这方面你是内行了的那种感觉。”（S18）

“理解”一词在访谈中出现频率很高，应当说持有这种学习观的受访者在学习活动中扮演的是一种比较积极主动的角色，因为他们的着眼点不仅限于比较表面的知识量增加和记忆的牢固，更多的是转向了对于意义的关注，并且通常情况下学生是出于内在的需求而探寻所学知识的内部逻辑和本源含义。这种活动本身并非轻松愉悦，因而它的确需要学习者的持续投入和认真思考。

（五）学习观E：学习即解释现实

通过访谈发现，学习是能够潜移默化地影响学生们看待现实世界的方式甚至是学习活动本身。一部分受访者认识到学习活动为他们提供了一种崭新的看待世界的视角。在此基础上，还有学生对某些现象形成了自己的看法。访谈中有学生明确地扩展了他们对于学习的定义，依照他们的理解，学习不仅仅限于课堂活动，而是遍布于日常生活的大环境中，因而可以看出他们在学习中扮演了非常积极主动的角色。

“我觉得微观经济学上有收获，就是越来越会用经济学的角度思考问题。什么边际成本啊，边际量啊，那些东西......可以用到生活中。很多想法感觉就是运用学的东西，最后想的越来越多了、越来越全面了。”（S01）

“对这个问题就是了解得比较透彻，然后我可能会查一些资料，最后我对这个问题有一些自己的想法。”（S11）

“任何东西都是在学习啊，包括我在跟你交谈时都是在学习，学习你的优点。其实（要谈）学习的话，更好的学习还是脱离书本的学习，也就是书本是辅助的。”（S13）

从学习观E开始，学生在学习活动中的角色和位置发生了比较明显的变化，由消极变为更加积极，由“学习者”逐步转变到“求知者”，由“要我学”演变到“我要学”。从学生形成了自身对某些问题和现象的看法可以很明显地看到这一点。也就是说，这种现象出现的根本原因就在于学习者依据自身所掌握的知识对所观察到的事物作出判断。这是大学教育不同于其他层次教育的根本所在，即独立思考能力的形成。

（六）学习观F：学习即个人成长

一些受访学生感受到了大学学习给他们带来的变化。事实上，自从进入高等教育阶段后，他们便开始独立地生活与学习，因而这也就促进了他们的个人成长。最后的这一种学习观可以被视作以上各种学习观综合作用的结果。学生们认为他们正在经历着改变，变得在思想和行为方面越来越成熟和独立。

“我为人处世……原来比较急躁，后来慢慢地变得凡事先冷静，剩下的事情冷静之后再说。还有包括我做事情，慢慢地越来越会有条理了。就是在为你做事情中你会发现我是有条理的，发现我在改变，这就是我学习到的。”（S16）

“（通过）上大学你也学了这么多东西，然后人的这个思考也不一样了，可能就更全面了什么之类的，然后更全面的能为自己做打算了。”（S19）

经历过与未经历过高等教育的人是有着明显区别的。大学所能够给予学习者的不仅仅是更加专业的知识和独立思考能力，而且还会促进学生作为人的整体成长。通过学习活动来塑造人格，通过思考怎么做事促成年轻人的逐渐成熟。借助这里所简单列举的示例，可以很清晰地看出受访学生通过大学学习所取得的个人成长。这种成长可以表现在很多方面且多是非常积极的变化，例如为人处世、言谈举止、自我管理和脾气秉性，等等。

四、讨论和建议

从形式上看，本研究所得出的几项学习观似乎与西方学者的结论有很大相似性，尽管这是一项基于中国高等教育领域的研究。例如，学习观A、B、C、D和F都可以从马飞龙（Marton）1993年的研究中找出相似的结论。唯一的不同在于学习观E，即学习就是解释现实，而马飞龙等人的结果是学习即从不同角度看问题。

借助台湾学者蔡今中（Tsai Chin-Chung）所构建的模型［12］可以更好地理解本项研究的发现。这一模型从三个维度考察和分析学习观（图2）。首先是知识获取的形式，包括重复、了解和延伸与发展，其程度是逐步加深的。其次是动机取向，包括外部取向和内部取向，前者旨在满足外部需求和面对外部压力，而后者注重人的发展。最后是衡量学习成果的标准，包括数量评判和质量评价。

图2　蔡今中的学习观分析框架

记忆、知识增长的学习观属于重复性的知识获取形式，是典型的量性学习观，因为它们强调学到了多少知识，侧重知识量的积累和新知识的获得。然而这里的知识本身常被看作零散、关联性较差的事实和程序，学习者很少会关注它们的内在含义和联系。从动机取向来说，它们普遍地源于外部需要，如考试等。持有应用、理解、解释现实和个人发展学习观的被访者会寻求知识的本源含义。例如，学生会就某一概念展开学习活动，探究其前因后果和内在逻辑，思考它与其他概念和理论的联系，最终将其内化和整合到自身的既有经验和知识体系中。如果从动机方面考察，则它们都与学生的内部需求和个人发展有关。

正如马飞龙（Marton）所指出的那样，量性学习观侧重于对学习材料表层的了解和细节的把握，关注的是“符号”和字面意思；而质性学习观则不仅限于此，它聚焦于对所学知识的含义的理解［13］，以及在这种理解的基础上所衍生出的功能，例如解释种种现象以及促进个人的改变和成长。

类似地，麦克林（Mclean）将学习观大致分为两类，一类是重复性的，另一类是变革性的。稍有不同的是他认为重复性这一类型包括了前三种学习观，亦即他将应用划归为重复性学习观。从以上的分析来看，这种分类法是比较符合本项研究的发现的，因为很多学生都把应用理解为比较简单和直接的联系事实或套用理论、模型。两类学习观的一个明显分水岭就是“意义”，前三种学习观中几乎找不到学生对于意义的阐述和追求，而它确实是后三种学习观的核心概念［13］。后一类学习观在层次上要高于前一类，因为它相较于前者更能对学生的未来生活和职业发展产生深远影响［14］。表1比较清晰地反映了此次调查的最终结果。其中“回答的人数”指的是每类学习观都被多少受访学生提到和分析过，百分比表示某种学习观占总回答数的比例。举例来说，有7位学生涉及了“学习即记忆”这种学习观，那么它占总回答数（49）的比例就是14.3%。

表1　学习观分类统计

通过与这23位学生的对话，作为研究者能够感悟到不同的学习观对学生本人的深刻影响。拥有更高层次学习观的学生无论在思想上还是行为表现方面都要更加成熟，在面对巨大的学习压力时更加游刃有余。通过访谈笔者了解到，学生的日常学业非常繁重，他们总计要拿到的学分数从160到215不等，几乎每个工作日都会有课程安排，有时上课甚至从早上8点上到晚上9点。大学二年级之前都要接受比较系统的英语听说读写训练，并要逐渐熟悉西方学术规范，同时还有诸多的选修课和必修课。二年级结束时会有一项比较严格的英语考试，由合作方澳大利亚大学主持，学生需达到一定的及格线。在如此大的学习压力之下，变革性学习观的重要性更应被充分重视。从理论上讲，它需要学生发自内心地投入，亦即积极主动地学习，扮演学习的主人。与此相反，如果学生仅仅局限在重复性学习观上，那么他们在学业负担面前很可能变得无所适从和消极颓废，因为他们是在消极被动地学习。本项研究的统计显示，在所有的访谈记录中，变革性学习观在访谈中被提及的次数大致只占44.9%，这是一个不容乐观的数字。马歇尔（Marshall）、萨莫斯（Summers）和伍尔诺夫（Woolnough）认为，学习观的研究能够对教学质量和课程设置产生深远影响［15］。因此，高校管理者完全可以通过提高课堂教学质量和完善课程设置来改善学生的学习观。

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收稿日期：2014-11-07

作者简介：赵显通，1981年生，男，河北廊坊人，英国伦敦大学教育学院博士生，主要研究领域为高等教育。

An Investigation of Undergraduates'Conceptions of Learning in a Chinese-Foreign Cooperative Programme:A Phenomenographic Approach

ZHAO Xian-tong
（Institute of Education，University of London，London WC1H 0AL，United Kingdom）

Abstract:The empirical research is based on the phenomenographic approach，which was originated from the late 1970s.By employing semi-structured interview，the research investigates 23 students in a Chinese-Foreign Cooperative Programme.Six conceptions of learning are finally revealed，including learning as increase of knowledge，memorisation，application，understanding，interpreting reality and personal change.The former three are reproductive，whereas the remaining three are transformative.Since the transformative conceptions may benefit students profoundly in the long term，they are worthy of being advocated.

Key words:Phenomenography；Conception of Learning；Chinese-Foreign Cooperative Programme