英语专业本科生英语学习动机减退研究

2015-07-18韦瑶瑜

语文学刊 2015年18期

关键词：英语专业本科生学习动机

○ 韦瑶瑜

(华中农业大学外国语学院，湖北武汉 430070)

英语专业本科生英语学习动机减退研究

○ 韦瑶瑜

(华中农业大学外国语学院，湖北武汉 430070)

文章探讨了造成英语专业本科生英语学习动机减退的因素，并研究了不同性别、年级、动机强度的学生在这些因素上的差异。在190名英语专业本科生总结的动机减退原因的基础上，本研究制定了动机减退量表，并向207名英语专业本科生发放了正式问卷。通过采用频率分析、因子分析、独立样本T检验和单因素方差分析法，本研究发现动机减退现象在英语专业本科生中普遍存在，主要由自我效能低下、负面效价、不利学习环境、外部要求和学习倦怠五大因素引起；不同性别、年级、动机强度的学生在动机减退因素上有差异。在此基础上，本文给出了教学建议。

动机减退；英语专业；学习动机

动机减退 (Demotivation)，又称“动机衰退”或“负动机”，是指由内在或外在原因造成的动机水平的减弱或降低(Dörnyei, 2001; Falout & Maruyama, 2004)，是近年来外语学习动机研究的热点之一。国外学者 (Rudnai, 1996; Dörnyei, 1998; Falout & Maruyama, 2004; Tsuchiya, 2006; Sakai & Kikuchi, 2009; Kaivanpanah & Ghasemi, 2011)以欧、亚洲一些国家外语学习者为对象对该现象进行了深入研究。国内相关研究多以非英语专业大学生为对象，针对英语专业本科生的屈指可数。在目前我国英语专业的存在和发展都面临巨大挑战(常俊跃，2007)的时代背景下，对英语专业本科生的英语学习动机减退问题进行深入研究可更好地了解学生的需求，有针对性地提出建议，对英语专业建设有重要意义。基于此，本文拟探究造成英语专业本科生英语学习动机减退的因素及不同性别、年级和动机强度的学生在这些因素上的差异，以期为英语专业决策者和教师提供建议和参考。

一、文献综述

国外早期外语学习动机减退研究以Rudnai (1996)和Dörnyei (1998)等为代表，多以欧洲中学外语学习者为研究对象，通过访谈法，罗列造成动机减退的因素，为后来的研究奠定了基础。近年来，该领域研究视野逐步转向日本、伊朗等亚洲国家，多以高中生和非英语专业大学生为研究对象，通过问卷调查和因子分析法抽取动机减退因素，并探究不同人口变量(如性别、英语水平)在这些因素上的差异，在对象、方法和发现上将该领域研究推向深入(如Falout & Maruyama, 2004; Tsuchiya, 2006, Sakai & Kikuchi, 2009; Kaivanpanah & Ghasemi, 2011)。

国内有影响的相关研究多以非英语专业大学生为研究对象，数据收集多用问卷调查法，数据分析多用因子分析法抽取动机减退因素。如胡卫星、蔡金亭 (2010) 发现了引起动机减退的六因素，即学习兴趣、学习目的、效价、焦虑、归因和学习环境，并构建了英语学习动机减退最终因果模型。汤闻励(2012)发现了引起动机减退的六因素，即英语学能，教学内容，教师个性，教学能力及教学方法，作业教学模式和教学设施，并比较了动机强度不同的学生在这些因素上的差异。李琳(2013)则发现了引起动机减退的四因素，分别为自信心下降、情感认知能力不足、学习策略缺乏和学习兴趣缺失，并比较了不同英语水平学生在这些因素上的差异。

目前，我国的英语专业教育正面临着巨大的竞争和挑战，针对英语专业存在和发展所面临的诸多问题，出现了激烈争论(如戴炜栋，1999；胡壮麟，2002)，但从学生动机减退的角度探讨英语专业所存在的问题的研究却仅有刘静(2011)一例。该研究发现英语专业本科生将动机减退的主要原因归咎为自身内部因素，如性格、学习策略及失败的学习经历，外部因素则与教师和学习环境相关。不过，该研究在对动机减退原因分类时以研究者主观判断为依据，在科学性上稍显欠缺，且未探讨这些因素与人口变量的关系。本文拟针对这些问题对英语专业本科生英语学习动机减退问题展开进一步实证研究。

二、研究方法

(一)研究问题

1.英语专业本科生是否存在英语学习动机减退现象？

2.若是，哪些因素导致其动机减退？

3.不同性别、年级和动机强度的英语专业本科生在这些因素上是否有差异？

(二)研究对象

研究对象为华中地区某大学二、三、四年级英语专业本科生共397人。该大学为“211工程”学院，但英语专业并非其主流专业。受试均有丰富的英语专业学习经历，能够对其学习进行回顾和总结。在进行本研究时，该校英语专业实行的是传统的人才培养模式，即一、二年级以技能训练为主，三、四年级增加文学、语言学、翻译等高级语言类课程。

(三)研究步骤

第一步，向190名英语专业二、三、四年级本科生发放开放式问卷，要求被试针对引起其英语学习动机减退的原因做总结。第二步，对其列举的动机减退原因进行分类整理，确定相关变量，制定动机减退量表初稿。第三步，邀请10名学生和3名教师对初稿进行修改，确认动机减退量表定稿。第四步，向207名英语专业二、三、四年级本科生发放正式问卷。问卷包括四部分。第一部分调查被试性别、年级。第二部分是一个“你在多大程度上想学英语？”的题项，要求被试在“完全不想学”、“有点想学”、“比较想学”、“非常想学”四个水平上作选择，旨在调查其动机强度。第三部分要求被试就其是否有过学习动机减退经历做回答。第四部分是动机减退量表定稿，共29个题项，每个题项都有5个选项：1.非常不同意；2.不同意；3.既不同意也不反对；4.同意；5.非常同意，要求被试根据自己情况作选择。问卷全部收回，其中有效201份，无效6份。

(四)数据分析

通过频率分析确定动机减退现象是否在被试中普遍存在。采用探索性因子分析法抽取导致被试动机减退的因素，并计算因子分值。采用独立样本T检验来分析不同性别学生在这些因素上的差异；用单因素方差分析来探讨不同年级和动机强度的学生在这些因素上的差异。统计工具为社会科学统计软件包 (SPSS)17.0版。

三、结果与讨论

(一)英语专业本科生是否存在英语学习动机减退现象

在201份有效卷中，178份(89%)表示有动机减退经历，另23份(11%)则表示否定。这说明，动机减退现象在英语专业本科生中普遍存在。此结果与刘静(2011)一致，可由Dörnyei (2003)的二语动机过程模型解释。该模型认为外语学习者的投入程度常会波动，当学习时间跨度长时，波动会更剧烈。因此，被试在长达四年的英语学习生涯中出现动机减退经历是可以理解的。

(二)导致英语专业本科生英语学习动机减退的因素

经因子分析直角旋转法，结果显示KMO值达到可接受水平(.799)，Bartlett’s球形检验结果显著(p<.01)，说明数据适合做因子分析。首轮因子分析得到八个因子，但并非每个因子都包括至少三个题项负荷。Lehtsaar (1998)建议在使用直角旋转法时，若某个因子的题项负荷小于三，则应将因子数量减一后再重新对数据进行旋转。因此，笔者先后采用了七因子，六因子，五因子方案。最终，五因子方案符合要求，故被采纳。在五因子方案中，有七个题项分别同时在两个因子上有大于0.4的因子负荷，且差距不大，故被删除(Stevens, 1996)。最后，我们采用五因子方案，对剩余的22个题项进行因子分析。结果显示，KMO值达到可接受水平(.786)，Bartlett’s球形检验结果显著(p<.01)，得到的五个因子特征值均大于1.0，累积方差贡献率达55.080%，较全面地概括了数据特性(表1)。

表1 英语专业本科生英语学习动机减退因子及命名

因子1的项目均与自我效能低下有关。自我效能是自信心在具体活动中的体现(Bandura, 1977) 。此因子中“天赋有限”、“基础不好”、“在某些科目上学习困难”和“看不到显著成效”都是削弱自我效能的直接信息。“不知道怎么学好英语”和“英语专业的课程实用性不强”则与自我效能间接相关，反映出学习策略的缺乏或使用不当以及课程实用性方面的欠缺对学生自我效能的削弱。因此该因子被命名为“自我效能低下”。

此因子在相关研究结果中多次出现 (Rudnai, 1996; Dörnyei, 1998; Falout & Maruyama, 2004; Falout, Elwood & Hood, 2009; 刘静，2011；李琳，2013)。这一因子之所以成为国内外各类外语学习者的绊脚石，与语言学习的特殊性密切相关。首先，由于外语学能是最能预测学习结果的个体差异因素之一(温植胜，2007)，故学习者极易将不成功学习经历归因为“天赋有限”，丧失学习信心。其次，语言学习内容庞杂，需要长期积累，易使学习者觉得“学来学去都看不到显著成效”，对自身能力产生怀疑。另外，面对庞杂的学习内容，学生若缺乏学习策略或策略使用不当会产生“不知道怎么学英语”的无力感，造成自我效能下降。由于自我效能是影响动机强度的重要情感中介，能影响人们对任务的选择及其持续性，因此自我效能低下会导致动机减退。

因子2均与负面效价相关。效价指对英语学习重要性或代价的评估(秦晓晴文秋芳，2002)。该因子中前4项直接反映了对英语学习价值的质疑，最后一项“老师讲课无趣”也反映出学生对在课堂上投入时间与精力价值的怀疑。因此，此因子被命名为“负面效价”。

已有研究中被试极少因怀疑英语学习重要性而导致动机减退。事实上，在黄红安、文卫平 (2005) 的关于非英语专业本科生英语学习动机组成因素的研究中，效价是九个动机组成因子中得分均值最高的，反映了受试对英语学习价值的普遍肯定。本研究中负面效价何以成为引起英语专业本科生动机减退的重要因素呢？观察该因子的项目如“英语只是工具”、“不会将英语作为发展方向”、“工作能力比英语更重要”和“花时间学习其他学科”可见，这些项目都反映了学生对除英语学习外，丰富自身知识与能力结构的需求。英语专业以培养学生语言技能和外国文学、文化和语言学方面知识为主，而当今社会对英语与其他有关学科结合的复合型人才的需求与日俱增。这两者之间的不平衡导致学生对英语专业学习产生负面效价也就容易理解了。

因子3的项目均与不利学习环境相关。其中，“课程过多关注语言现象，对思维能力的培养关注不够”、“课程设置单一”、“教学中对如何做好中国人鲜有提及”均指向来自于来自于课堂教学的正式学习环境；“很少组织轻松愉快的英语活动” 均指向与课外活动相关的非正式学习环境；“学校对英语专业不重视”则指向学校宏观环境。因此，该因子被命名为“不利学习环境”。

不利学习环境因子多次出现在动机减退研究结果中 (如Dornyei,1998; 胡卫星、蔡金亭，2010; 刘静, 2011)，在不同研究中的内涵各有侧重，包括来自家长、老师、同学、学校、使用英语的机会、教学设施、学习时间、教材等各方面的不利因素。本研究中，不利正式学习环境方面主要体现为课程设置的单一性、对思维能力培养的忽视和母语文化身份的缺失。这与长期以来英语专业强调英语语言技能训练，学习内容单一，强调模仿记忆却忽略了学生思维能力的培养 (戴伟栋、张雪梅，2007)，难以满足学生的心智需求(陆莺，2008)，在专业课程设置和教学中又普遍存在“去中国文化化倾向” (杜以向，2012)，不利于保持和培养学生的“母语和母语文化归属”感 (高一虹、程英、赵媛、周燕，2003)有关。非正式学习环境方面主要为因课外活动缺乏所导致的语言实践环境和机会匮乏，无法充分激发学生的学习积极性。从学校层面看，该校对非英语专业的英语教学相当重视，对英语专业的关注度明显偏低，易使英语专业本科生产生自卑心理。

因子4中的前两个题项都与每天必须学英语的外部要求相关，最后一项“对英语专业的就业前景很迷茫”与“就业”的外部要求相关。因此该因子被命名为“外部要求”。

在这一因子中，由于“每天都要学英语”，学习不可避免带上了满足外部要求的色彩，所以“不如以往轻松愉快”。这种因语言学习的强制性导致的动机减退在Dörnyei (1998) 中也出现过。这印证了自我决定理论 (Self-determination Theory)提出的强制性要求会削弱学生内部动机的论断(Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan，1991)。另外，在“就业”这一外部要求上，动机目标理论认为，清晰的目标比模糊的目标更容易导致更高水平的行为表现(谢连红，2009)。近年来英语专业屡屡成为就业挂红牌的专业，部分学生对毕业之后能干什么不清楚，导致其学习动机减退。

因子5中的三个题项都指向因长期处于学业压力下而出现的情绪和生理上的耗竭，因此被命名为“学习倦怠”。该因子在已有动机减退研究结果中未出现过。由于英语专业学生必须长期进行高强度的英语学习，因此与其他类型的英语学习者相比，更易在英语学习上出现疲劳倦怠感。

以上五大因子既包括内部因素，如“自我效能下降”、“负面效价”和“学习倦怠”，也包括外部因素，如“不利学习环境”和“外部要求”。国外相关研究所发现的诸如教师、课堂、失败的学习经历、课堂环境和兴趣缺乏等动机减退因素在这五大因子中都有直接或间接的反映。与国外已有研究结果不同的是，教师因素在本结果中并非以个人特点的形式 (如教师态度、教学能力、外语水平、性格、教学风格等) 反映出来，而是在“不利学习环境”因子中以“忽视思维能力培养”和“母语文化身份缺失”间接体现出来。这说明，该校英语专业教师大多具有强烈责任心和较强业务能力，但在教学中也普遍存在忽视某些教学成分的问题。

结合国内以非英语专业本科生为研究对象的相关研究结果可以发现：“自我效能下降”、“不利学习环境”和“外部要求”三个因子是造成两类学习者动机减退的普遍因素；与非英语专业本科生相比，英语专业本科生更易对英语学习产生负面效价，也更易产生英语学习倦怠，其原因在上文已加以论述。

(三)学习动机减退因素的性别、年级和动机强度差异

在178份有效问卷中，13份因漏填个别题项被统计软件在计算因子分值时自动剔除。因此，在研究动机减退因素的性别、年级和动机强度差异时共使用了165份有效问卷数据。

1.动机减退因素的性别差异。独立样本T检验结果显示，男生在“负面效价”、“不利学习环境”、“学习倦怠”三因子上的得分均值都显著高于女生(表2)。这表明，男生更倾向于认为没有必要将全部时间和精力都花在英语学习上，更易受不利学习环境的影响和产生学习倦怠感。这可能是因为男性往往在职业规划上倾向于对逻辑思维要求较高的职业，因此更愿意将时间用于英语之外其他知识的学习，且男生更倾向于将失败归因于外在的不可控因素, 以维护自尊 (潘华凌、陈志杰，2009)，耐力也常逊于女性。相比之下，女性擅长精细的工作，有耐心，富于情感，更愿意投入到语言知识积累的活动中，遇到困难或疲倦时更能进行情感调节。

表2 动机减退因素的性别差异比较结果

*p<.05

2.动机减退因素的年级差异。以往相关研究忽视了动机减退因素的年级间差异，而年级间差异在一定程度上可反映时间变化对学习者动机减退的影响。本研究中单因素方差分析结果显示，二年级被试在“自我效能低下”因子上得分均值显著高于三年级和四年级被试。在其他四个因子上，三个年级均无显著差异 (表3)。

此结果表明，低年级学生更因“自我效能低下”而导致的动机减退。这可能是因为低年级学生对英语学习尚处在探索阶段，认知能力和心理抗压能力也不及高年级学生，容易因困难怀疑自己，而高年级学生学习经验丰富，掌握了一定的学习策略，因此更自信。

表3 动机减退因素的年级差异比较结果

*p<.05

3.动机减退因素的动机强度差异。根据被试在题项“你在多大程度上想学英语？”所作回答，将被试按动机强度分为低、中、高三组。低强度组为选择“完全不想学”和“有点想学”的学生 (38人)、中强度组为选择“比较想学”的学生 (91人)、高强度组为选择“非常想学”的学生(36人)。

单因素方差分析结果 (表4) 显示，低、中强度组在“自我效能低下”、“外部要求”和“学习倦怠”三个因子上的得分均值都显著高于高强度组。低强度组在“负面效价”因子上的得分均值显著高于中、高强度组。在“不利学习环境”因子上，三组没有显著差异。

表4 动机减退因素的动机强度差异比较结果

*p<.05

以上结果说明如下几点。第一，低、中动机强度学生更易怀疑自己的学习能力，更易受外部要求的影响，也更易产生学习倦怠。这是因为低、中动机强度学生往往认为自己英语差，没自信(汤闻利，2012)，对学习任务的持续性较弱。第二，对英语学习的价值持否定态度的学生主要是动机强度低的学生。这与以往关于效价与动机强度关系的研究结果基本一致(秦晓晴，2002)，只是作用方向相反而已。若学生认为英语学习意义不大，自然不会积极主动。第三，“不利学习环境” 对不同动机强度的学生都会造成动机减退，其危害性可见一斑。事实上，二语习得的几种综合模式如监控模式、二语学习综合模式、社会教育模式、通用模式、二语习得解释框架和动态系统理论都强调环境的重要性(戴运财、王同顺，2012)。学习环境属于学习情境范畴。学习情境由于与日常学习密切相关，故对外语学习者来说有直接影响(Dörnyei, 2003)。本研究表明，学习情境的环境因素对动机的影响不会因人而异，所有学生都对其敏感。这愈发凸显了从课内、外多角度全方面创建适宜学习环境的重要性。

四、结语

(一)主要发现

本研究探讨了造成英语专业本科生英语学习动机减退的因素，并研究了不同性别、年级和动机强度的学生在这些因素上的差异。主要发现如下：

动机减退现象在英语专业本科生中普遍存在，来源因素主要为自我效能低下、负面效价、不利学习环境、外部要求和学习倦怠五方面；

男生更倾向于认为没有必要将所有时间和精力投入英语学习、更易受不利学习环境影响、更易产生学习倦怠感；

低年级学生更易因“自我效能下降”导致动机减退；

低、中动机强度学生更易因“自我效能下降”、“外部要求”和“学习倦怠”三因素导致动机减退；低动机强度的学生往往对英语学习的价值持否定态度；对不同动机强度的学生来说，“不利学习环境”都会造成其动机减退。

尽管如此，英语专业的决策者和教师完全可以通过提高学生的自我效能感、培养复合型英语人才、创建适宜的学习环境、指导学生正确对待外部目标、缓解学生的学习倦怠感等方法来减少或消除学生的英语学习动机减退现象。

(二)教学建议

提高学生的自我效能。由于自我效能的主要来源为直接经验、替代性经验、言语说服以及生理和情感状态等方面的效能信息(Bandura, 2002, 引自邱香，2008)，因此教师可从以上四方面着手提高学生的自我效能，重点应放在低年级和学习劲头不足学生上。如帮助其对过去学习经验中的成功与失败作出正确归因、多介绍成功学习或就业范例以树立“我也能行”的思想、语言上多肯定其潜能、情感上降低其焦虑感等。另外，还可通过策略教学提高学生的自我效能感。

在传统人才培养模式的基础上，积极探索复合型英语人才的培养途径。《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)早在2000年就明确提出培养复合型英语人才的指导思想。当前，市场对单纯语言文学专业毕业生的需求量正逐渐减小，培养复合型英语人才是时代和学生的共同要求。目前，我国复合型外语人才的培养模式大体有三类：一是语言类，即学生主修一门外语，辅助其他专业知识；二是专业类，即学生主修一门专业，兼修外语；三是双学位类(周玉忠，2004)。《大纲》建议各院校英语专业应从本专业的发展状况、师资队伍、学生来源、所在地区的社会和经济发展的需求及就业市场的需求出发，自主确立复合型人才培养模式。

创建适宜学习环境。在课堂教学环境中，要加强思维能力的培养,宜多采用启发式、讨论式、发现式和研究式教学法；应适当设置中国文化类课程，培养学生传承弘扬中国优秀文化传统的能力，同时也应重视培养学生批判吸收世界文化精髓的能力。课外要开展丰富多彩的英语活动，既要有竞技性活动，如竞赛、演讲、辩论、戏剧表演等，也要有大众化活动，如英语角、影视欣赏、讲座、习作出版、学习讨论小组等，还应鼓励学生参加与专业相关的各种社会实践活动。在学校环境方面，英语专业必须苦练内功，积极争取学校支持。

引导学生正确对待外部要求。尤其对于学习积极性不高的学生，可鼓励其选择适合自身的学习目标和内容，多采用过程评价法，在就业及人生规划等方面也可给予指导和建议，以减轻因外部要求带来的心理压力和焦虑情绪。

缓解学生的学习倦怠感。以上几点均在一定程度上可缓解学习倦怠感。此外，健全心理咨询及辅导机制也很有必要。此点对于男生和学习劲头不足的学生尤为重要。

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