加强理念与实践反思 理性推进新课改

■肖三

加强理念与实践反思理性推进新课改

■肖三

新课程改革在推进过程中虽然遭到了质疑，但不可否认，课程改革仍取得了实质性的进展。我们承认新一轮的基础教育课程改革确实存在很多的问题，但我们的着眼点要放在反思新课改中教育理论与教学实践之间的差距上，要努力寻求其中的平衡点，理性地推进新课程改革。

1.寻找学习方式中接受学习与发现学习的平衡点

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。接受学习不等于机械学习。发现学习也不等于意义学习，两者学习方式有各自的适用范围。接受学习适用于有定论的理论学习材料，并且适用于集体教学，而发现学习适用于未定论的、需要继续探索的具体材料，更适用于高年级学生的小组教学或个别教学。

在中国的教育中起关键作用的是测评体系，即升学考试。如果它不作根本性的改变，哪怕平时“发展性评价”“主体多元评价”喊得再响亮，一遇到中考、高考，教学也就不能自主了；哪怕平时的评价如何注重过程，如何注重形式的民主参与，但一遇中考、高考，一张试卷就能不由自主地约束学生的自主。

因此，学习方式的转变有一系列的制约因素，真正的自主学习，不可能一下子达到，需要一个过程。如果急于求成，就难免出现形式主义的现象。谭顶良教授认为，根据我国中小学教育的实际水平，学习方式转变首先应该增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合各科知识分析、探讨问题，开展研究性学习。

2.在教师角色中寻找教师权威与平等对话的契合点

新课程的理念下，强调学习者的主体地位，提倡学习者主动建构知识和意义，课堂教学的主要和重要形式是师生的平等对话。师生在对话过程中生成知识，学生主动构建意义。教师不再是绝对真理的拥有者，也不再以高高在上的权威者出现在课堂中；教师只是背景材料的提供者，环境的创设者，对话教学的引导者等。

当然，尊重学生的主体性地位，并不意味着教师作用的抛弃，其权威依然是存在的，只不过权威已不是外在于情境，而是转入情境之中，其中的契合点是让教师成为“平等中的首席”。教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者和内在情境的领导者。教师作为内在情境的领导者，首先要求教师创设的情境吸引所有的学生都参与其中，师生之间围绕某一主题进行自由的探讨与讨论，从而进行真正的精种上的相互回应与观点的相互碰撞，对话发生在双方认知视界的真正融合中。

3.寻找知识与能力的结合点

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”

中国传统的课堂教学强调“双基”教学，即基本知识、基本技能的掌握与训练是教学的重点。新课标提出了课堂三维教学目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。在实践中，教师对三维目标的整合是一个难题。我们发现，一部分青年教师接受新理念快，但是理解有失偏颇，在课常教学中一味追求活泼生动的课堂气氛，虽注重了对学生态度、情感和价值观的教学，但却对“双基”落实不够。另外一部分年长的教师，传统思想根深蒂固，他们依然十分注重“双基”的教学，却忽视其他目标的达成。

知识不等于能力，一个学生拥有知识的多少并不一定能标志他的能力发展的高低。如果只是进行“填鸭式”教学，即使他们头脑里被填满了一大堆知识，也不可能增进思考力。但知识具有奠基性的作用，离开了知识的习得，就谈不上学生能力和素质的提高。能力和素质是在知识的理解、建构、内化、运用的过程中形成的，能力是内化了的知识的综合体现，而素质是活化了的知识的积淀和升华。因此，知识和能力同等重要，在教学实践中，不能放弃哪个或轻视哪个。但是，在知识经济时代，知识的增长速度令人叹为观止，而学生的学习时间有限，不可能吸收所有或大部分的知识。因而在教学过程中，发展学生的能力比掌握一定范围的知识具有更广泛的迁移作用。

4.寻找西方教育理论与中国教育文化传统的融合点

追溯基础教育改革艰辛的探索历程，似乎总在传统与现代、西方与本土的纠缠间徘徊。中国与西方都有各自民族文化特点，改革必须摈弃将中西方完全对立的机械二元论思维方式，而应努力探寻它们之间的融合点。对待传统和民族的遗产不应简单否定，而要通过贴近时代和文化发展的脉搏，创造性地转换为现代化生长的基点。

基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃。

发达国家的教育理论与经验也不能忽略，但是这些理论与经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。新课改的思想来源于后现代主义教育思想、人本主义以及建构主义等，这些教育理论是其母体文化内涵的反映。我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的“知识和观点”。而对于中国的教育实践而言，教育资源匮乏，学生要想获得高等教育的机会就得拼命努力，甚至一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在这种情形下，无论我们对新课改理念的“爱”有多深，无论洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。所以，我们借鉴国际教育经验，必须考虑其深厚的文化背景及其与我国教育实际的差异。

中国多年的教育改革实践表明：教育是改革而非革命，非此即彼、走极端的教育改革终究是要自食其果的。对中国的教育传统，我们不能完全抛弃；对国外的教育改革经验及教育理论，我们也不能就奉为圣旨，而是都要进行缜密的思考后扬弃和发展。中国基础教育改革需根植于中国传统文化当中，在其自身文化母体中孕育新的活力与生命，并逐步开出灿烂的花朵。

总之，教育改革不是简单地从一端向另一端转轨，而是通过对他们的双重超越，建构一种立足中国国情的、符合时代要求和其有民族特色的新基础教育发展观。

（作者单位：武汉市黄陂三中）

责任编辑廖林