小而不微 小有所为——小班化语文课堂教学探索

■陈卫

小而不微小有所为
——小班化语文课堂教学探索

■陈卫

在武汉市中心城区学生人数下降逐步“被”小班的形势下，我们走进了“小班化”教学研究的行列。一个“小”字蕴含和承载着不小的责任，如何让小班化教学小而不微、小有所为呢？“视其所以，观其所由，察其所安。”借用孔子的“视、观、察”，我们研究、思考、践行，小课堂带我们走进大乾坤。

一、视，直视也。——审视思考小班额带来的外显变化

小班是相当大班提出的概念，比较两者不同，由于学生人数的减少，课堂教学的各种要素都自然发生着一些变化。具体如下图所示：

视点一：教学环境变化

1.物质环境

班级规模变小，使得教室里活动空间扩大，教室空间变得宽敞。学生在教学空间所占的份额大大增加，活动空间、教学资源个体占有比例增长。

2.心理环境

班额人数减少，每个学生平均获得教师的关注度自然提高，每个学生和教师接触的频率成倍增长。学生在课堂学习过程中，参与学习活动的密度、强度和效度都有很大提高。学生个体获得个别教育的机会更趋于平等。

由于学生的减少，教师对学生个体的独特学习风格和方式有了更深入的了解，教师能从繁重的纪律管理、作业批改和对学生个别需求了解不够的沮丧中解脱出来，教学热情大增。

视点二：教学时间变化

学生人数减少使得课堂问题行为也相应减少了，教师用于组织课堂纪律的时间变少了，相应增加了教学时间。

视点三：师生关系变化

小班师生双向交往增多频率加大，拉近了师生的空间距离和情感距离，师生感情增进，课堂师生关系更容易趋于平等、民主。

二、观，广瞻也。——整体把握变化要素内在联系确定方向

面对小班额带来的变化，我们思考：怎样才能真正由“小班”走向“小班化”，最大限度地发挥小班化教学的优势？怎样用小班化的教学理念来促成语文教与学行为的转变？

语文教学本身就是一个由多种要素构成的有机整体，诸要素之间又是互相联系、互相促进的。小班额的变化使得语文教学的诸要素也起了相应的变化，要素的变化从而引起各部分的结构功能变化。我们整体把握这种变化的指向，就可以由外显变化促成内在功能的转变，语文课堂教学就有了许多求新的可能性。

人数减少带来个体关注的增加，语文教学的指向应该更加凸显个别化教学特征；空间扩大和有效时间的增加，教学空间、时间必然能够重组，语文教学的教学组织形式应该更加多样化；要关注个体发展，那么我们的教学策略方法和学习方式也要重新定位思考，而时间和空间的重组可能性也为教与学方式变化提供了有利条件；学习心理环境、师生关系的变化，必然要求师生角色的重构和课堂交往活动方式改变。

通过对小班的外显变化的考量到“小班化”的内涵思考，我们构建了小班化语文教学研究的方向目标。

理念：尊重、赏识、关注每一个学生，让每个学生体验、享受语文，提升语文学习品质，展现语文教学价值。

目标核心：关注个体差异和学习的不同需求，让语文学习成为每个学生个体生命成长的拔节历程。

教与学方式——师生共同学习、多向互动，构建语文学习共同体。

三、察，忖度之也。——研究构建小班化的新型语文课堂

研讨、实践、反思，再研讨、再实践、再反思。从转变观念入手，学生观、教学观、师生观、评价观等全方位学习，研究教学内容、方式、组织形式、教学过程，探寻小班化的语文教学路径。

1.重构语文学习环境，营造小班化特质的学习场

（1）学习空间形态多维化

教室环境因生而定。校园、走廊、墙壁既是学生学习成果的展示天地也是学习园地。识字门、展示台、姓名树、图书角、搜集卡、智慧窗、我的发现园地……，教师和学生们一起赋予墙壁、走廊以生命的活力，开发出新的学习资源，营造自信愉悦的学习空间。

座位摆放因学而异。改变过去固定的课桌椅“秧田式”排列。根据学习内容和学习方式的不同，选择不同的课桌摆放方式。座位设置因学而异，可以“围坐式”排列、“品字式”排列、U形排列、“==”排列等。学生可以是小组团团座，也可以是全班团团坐，还可以是师生团坐在一起，缩短师生的空间距离。师生面对面交流，省去了提问、点名的时间，增加了思考、交流的时间，构成了多向交流的布局。教师或亲切指导，或坐于学生中间参与讨论，或指导个别有困难的学生，增加师生和生生的互动频率，努力形成积极、融洽的教学氛围。如，商维熹老师教学二年级《黄山奇石》一课，复习导入环节采用“师生围坐式”，信息交换速度快，学生注意力集中度高，每一个学生都能全程参与复习和评价。在精读文本探究黄山奇石的“奇”时，采用“品字小组式”，便于开展小组讨论、合作学习。

黑板设置因组而设。黑板和板书不再只是为老师准备，每一个学习小组都有自己的黑板，学生也能自己书写板书。如，商维熹老师教学二年级《黄山奇石》一课，教师让学生在小组黑板上用画图的方式来呈现课文讲了黄山的哪些奇石。四个学习小组分别都有自己的黑板，学生或和老师一起在小组黑板上共同绘制思维导图，或者和同伴一起在小组黑板上独立绘制思维导图，每个小组的展现各不相同，学习创造力有了更多展示的空间。

（2）学习内容呈现方式多样化

教师们改单一的学习内容呈现方式为多样化的呈现方式，将学习内容用实物、学生收集的图片、用游戏、用创设的各种情境、用多媒体等生动地呈现在学生面前。有趣的认知环境，能激发学生学习的动力：课堂不再只有拼音、汉字和文章。在实验老师们的创造中，胡雪菲老师让学生坐上一趟趟“开往语文乐园的火车”；何春艳老师带着孩子们一起《捉迷藏》游戏识字，冯英老师将《最后的玉米》带进课堂让学生摸一摸、看一看、读一读……这样的学习内容呈现方式、这样的学习环境的设计，是针对学生的“学”，而不是教师的“教”设计的。它极大地激发了学生的学习欲望与探究兴趣。“我来说！”“我要读！”“我可以试试！”学生们体验到的是学习的愉悦和成长的欢乐。

（3）教师教学用语情感化

语文课堂更应充满人性的关怀和心灵的交流。只有当师生的心灵彼此敞开、彼此接纳、彼此对话，也才能引导学生与文本进行对话交流，才能让语言与精神共构同生。教师是学生学习的伙伴，要用亲切的语言、真诚的关爱与学生平等对话交流，向学生传递爱的情感，鼓励的眼神、欣赏的语气、热烈的掌声……“相信你能读好它！”“没关系，再试试，你准行！”“谁愿意读读？”“谁能自信地说我会。”……宽松的心理环境，能架设心灵沟通的桥梁，使学生乐学、会学，不断产生成就感。教师努力成为欣赏者和引导者。

“蹲”下来和学生对话，“我也想参与你们的讨论！”“我说得怎么样，请你给老师提提建议！”“老师佩服你能用这么多的方法识字，向你学习。”……教师在学生面前不是完美的人，而是共同学习者；不居高临下，而是彼此信任与鼓励，情感上彼此融合。课堂用语的变化，能让师生沟通的桥梁越铺越宽，心与心的交流舒适畅通。

2.尊重学生主体需要，形成多元对话的学习共同体

教师是学生语文学习的参与者、合作者，与学生同行，与学生共同成长。师生、生生之间在多方面转变角色的基础上共建平等、对话、合作、交流的学习共同体。

（1）合作学习，互动探究

建立学生合作学习小组，教师参与其中。每个小组成员都有自己的任务和角色，都享有相互学习、共享自由、平等对话的权利。

小组活动学生有的两人合作，有的三四人共学，你帮我、我带我，大家用自己喜欢的方式认读字卡、朗读课文、探究讨论，共同分享学习的乐趣。《捉迷藏》一课，六名能干的小组长分别带领小组同学认读卡片，大家合作有序、注意力集中，每个学生均参与其中。《青蛙卖泥塘》一课，学生合作朗读、讨论泥塘卖不出去的原因，每个小组推选代表全班交流，学生在讲台上侃侃而谈，说得有条有理、大方自信。

（2）分层导学，互促共进

关注学生的个体差异，了解不同学生的学习需求，分层确定教学目标及教学重难点。在小组活动中，以“学习单”为媒介导学，设置不同层次学习内容，由学生根据自身的需求自主选择，让不同层次学生能各得其所，均能有所发展，产生成功的体验。

如《黄山奇石》一课，运用“学习单”——小组学习指南卡（如下图所示），让学生自主选择其中一项，先自学再小组交流，共享不同学习成果，互促共进。

课中学习指南卡我来选　学习内容　学习评价小组评我会填我会读　抓住“仙桃石”的特点，发挥自己的想象，读出自己对这块石头的感受。　☆☆☆边填边想：你仿佛看到什么？就说“仙桃石”吧，它好像（　）的一个大桃子，落在（　）的石盘上。我会说　做小导游，用自己的话给小伙伴们介绍“仙桃石”吧！　☆☆☆☆☆☆

小班化的语文课堂教学是对“独白”教学的革命，语文知识不是师生间的单向传递，而是与文本对话、与学生对话、与教师对话，在师生、生生的互动中知识被分享、被丰富。学生自主学习合作探究，师生共同经历学习过程，构建充满着探索和交往乐趣课堂生活。

3.因循语文学习规律，探究多样化教学策略

（1）创设情境策略

为学生学习而设计的教学应该是富于智慧和情感的，课堂教学软环境的构建是教师深层次思维、认知境界的一种体现，也是教师教学个性的体现，能融入课堂渗透于教学内容之中，会生长出比知识更具再生力的因素——有效学习的动力。教师根据不同的教学内容创设不同的情境，能够引导学生的学习心理从封闭走向开放，从“心理预热”到“深入文本”，为学生与文本、与作者对话打下心理基础。《捉迷藏》一课教学时，何春艳老师用自己朴实、亲切、富有童趣的个性化教学语言，为学生创设游戏情境：同学们，老师知道大家最喜欢玩游戏了。我们今天就玩一个猜谜语的游戏，好吗？请听好：一个动物长得美，两只耳朵三瓣嘴，爱吃青草和蔬菜，蹦蹦跳跳最可爱。教师用情境语导学、导思，营造充满情趣的教学氛围，使学生始终处于积极、主动的状态之中。

（2）体验习得策略

遵循语言学习规律、强化学生主动的语言实践活动，让学生全程参与语言实践活动。学生从接触语言学习材料到将外部语言转化为内部语言，内化到自身的认知结构中并形成语文能力必须是主体亲历的“感知——领悟——积累——运用”的过程，其语言学习方式是外在“读”与内在“悟”统一的心理活动方式。引导学生主动体验、强化感悟，重视学生对语言的整体感知、综合领悟，重视语言积累，重视在运用中进行语言的再创造，进行实践式探求式的创新学习，体验心智劳动的个中滋味，从中学会方法。

《捉迷藏》一课，师生合作，老师说“我是大树，小鸭、小兔和小青蛙，在这里见面了。”学生扮作鸭子、小兔和青蛙，和老师一起边做动作边打招呼，体验“见面”一词的意思。《小草的生命》一课教学，教师描述情境，引导学生动作体验“钻”和“拱”来感受“冒”的意思，学生悟到了简单一个“冒”字所包含的生命生长的艰难、顽强，促使认识升腾，抽象的概念具体化了，学生也产生了读的愿望。

（3）发现探究策略

语文课程不只是特定语文知识的载体，而是师生共同探求新知的过程。教师给予学生发现的契机并适度点拨，能使学生产生创新的火花，拥抱智慧与创造。识字时让学生充分讨论，自己想办法记住字形，一旦给予了创造的空间，学生的能力往往叫教师惊讶。“‘春’字就是三人一日去春游”。“‘休’字像一个靠在一棵树上在休息”……多么富有创造力的联想呀！

（4）语用实践策略

从学生个体发展着眼，语文教学就要真正让学生主动学习语言文字、运用语言文字，培养学生语言文字运用能力，让文本解读式的课堂转向语言学习型课堂，内容分析式课堂转向策略指导式课堂。教学要以语言学习为目标，以语言应用为核心，找到语言运用的切入点设计相应的语言实践活动。不管是在生字新词的学习中，还是在读懂每一段内容的过程中，要注意选取应用层面的语文因素设计听、说、读、写、思的训练。

《黄山奇石》一课，教师出示标有提示色块的四个段落，让学生探究发现作者奇石的两种方法：一种是先介绍名称再写样子；另一种是先写样子再介绍名称，并在此基础上学生自由选择方法尝试练写。《捉迷藏》一课，学了一只小鸭、一棵大树、一堆草丛这些数量词，让学生仿造词语学着说一下自己身上有什么，学生说出一双眼睛、一个鼻子等。教学没有简单地停留在理解内容的层面，注重迁移运用，帮助学生形成了语感和读写能力。

（作者单位：武汉市江汉区教育局小学教研室）

责任编辑王爱民