中外合作办学中教师专业发展共同体的构建

摘 要：中外合作办学为构建教师专业发展共同体提供了全新的视角。中外合作办学中，课件团队开发，课堂同伴观察，课程统一评估，科研共同参与，其所构建的教师共同体对教师提升专业素养，深化发展内涵产生了积极的影响。因此，中外合作办学给教师专业发展带来了一定的启示，应通过建设教师合作文化，完善教师合作机制，立足校本研究来构建教师专业发展共同体。这样，教师个人和团体就能获得共同的、健康的、可持续的专业发展。

关键词：教师共同体；专业发展；中外合作办学

随着我国各个层次教育改革的不断推进，教师专业发展已经成为教育改革能否成功的一个重要决定因素，也是提高教育质量的基本保障。为了适应新的时代要求，教师专业发展的模式正从依靠个人化的努力转向教师共同体的发展。在共同体中，教师不再重复单打独斗、闭门造车的专业发展道路，而是通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。[1]教师将专业发展置于教师共同体中是教师实现个体快速成长、团体共同进步的有效途径。

中外合作办学自上世纪九十年代以来在中国得以蓬勃发展，获得了教育界及社会的认可。对教师而言，中外合作办学不仅引进了各类国外先进的教育资源，更让教师有机会对教师共同体产生进一步深入的认识。中外合作办学教师因此机缘，得以依靠共同体的力量，全面提升专业化水平。中外合作办学从制度、组织、形式等方面为构建教师专业发展共同体提供了新的视角，也给我国教师专业发展带来了一定的启示。

一、教师共同体与教师专业发展

教师共同体是由学校推动，或是由教师自发，基于教师共同的目标和兴趣所自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动，促进教师专业成长的专业性团体。[2]教师共同体以促进教师专业发展为共同愿景，以教师自愿为前提，其核心理念为开放、协作、互助和发展。[3]这样的智力团体打破了传统的由上至下的发展方式，以教师自身意愿为准，搭建平台让他们参与契合自己专业发展的各种灵活多样的活动，从而充分发挥教师个体的主观能动性，用以解决教师在教育教学实践中遇到的实际问题。

教师共同体是在教师专业发展过程中建立起来的，其核心是促进教师的专业发展。它具有实践性、研究性、专业性、合作性和开放性的特点，是教师专业发展的有效组织形式。教师共同体是学习共同体，是实践共同体。教师共同体各成员都会参与教师专业发展的计划、实施、评价、反思，在平等的基础上，彼此对话，相互协作，共同分享，最终促进其自身及团体的专业发展。教师共同体为教师从新手教师向专家型教师的成长搭建了开放的平台，提供了必需的资源。归根结底，教师共同体是教师发展共同体。

二、中外合作办学中的教师专业发展共同体

1.课件团队开发

中外合作办学的课程依赖于教学团队的共同开发，教学团队成员自然而然地成为教材、案例、教学平台等的开发者和共享者。中外合作办学的课程完全杜绝了教师一辈子就讲一本教材的现象，很多时候甚至没有固定的教科书，多为讲义形式，而且会是教师收集的一些相关领域最新的研究成果。其教学内容必须与时俱进，且符合中国国情，所以很多国外的现成案例需要本土化，才能为中国学生所接受。[4]教学团队的教师们会通过集体协商，确定教学目标，选定教学内容，商议教学方法，完善教学课件，丰富教学资源。整个课程建设的过程让各位教师都有机会贡献自己的才智，又能汲取他人的智慧。共同设计的教学课件凝聚了各位教师付出的心血，每位教师又能充分享用集体智慧的结晶。

课件开发过程及全体共享的结果有力地促进了教师共同体各成员的专业发展。教师在讨论协商过程中，进行了知识、观点、思想、情感的充分交流与全面融合；在协作结束后，教师共同体公布协作成果，让全体成员共同分享。教师共同体通过交流的方式为各成员提供了学习的机会，教学团队的需求要求教师个人学习，而团队学习又对个人学习起到了推动的作用。教师共同体通过共享的方式为各成员提供丰富的学习资源，例如文献、课件、案例、题库、音频、视频等，对于共同体知识的建构提供有力的支撑。因此，教师个人会迅速成长，共同体也会日趋成熟。

2.课堂同伴观察

中外合作办学会将课堂观察明确写入教师手册，鼓励教师走进同伴的课堂，进行观察。这样大家可以互相学习，给予对方及时的反馈。鼓励教师进行课堂观察，教师互相帮助，发展可能相对较新的教学技能。项目主管欢迎各位教师走进他/她的课堂，有时项目主管也可能来到其他教师的课堂，进行听课。

中外合作办学项目中，教师之间相互听课已经成为一种新常态。青年教师与资深教师、语言教师与专业教师、中方教师与外方教师彼此之间都会开放课堂，鼓励听课。课堂观察完全基于尊重和互信，没有年龄大小、职称高低之分，是一个平等对话的平台。授课教师会倾囊所授，无所保留；听课教师会认真观察，积极反思。课后，教师间会就共同碰到的一些大致相同的问题或某一特定的问题进行交流，也会从不同的立场就教学实践提出自己的观点。这样，教学实践中的矛盾可能就在随意的交谈中迎刃而解，也让教师有机会从不同的角度去反思自身在教学实践中的行为。因此，教师也不必经历漫长的尝试错误过程，就能获得改进自身教学模式的方法。[5]

课堂同伴观察能让授课、听课双方教师都通过反思，提升自身的专业内涵。一方面授课教师能展示自己的专业教学方法、把控课堂的能力、运筹帷幄的智慧，但同时也可能会暴露自己平时没有留意到的问题。另一方面，听课教师能够吸取同伴在教学活动中所体现的优势资源，为己所用，更好地完善自己的教学实践，深化自己的专业发展。同时，针对观察过程中产生的教学疑惑，可以向授课教师提出相关问题。双方坦诚对话，共同探讨，就教学实践进行深入分析，共同解决实际教学问题。课堂同伴观察让教师共同体各成员既是学习者，又是助学者，在自身教学实践的同时，各位教师又积极参与其他成员的教学实践。彼此交流，互相学习，有利于教师提升实践智慧，实现专业成长。

3.课程统一评估

同样，中外合作办学也将课程评估的具体要求明确写入教师手册。

授课教师要与课程组各位教师碰面，讨论各项作业任务，课程组长会 准备好分发给各个班级各位学生的材料。

中外合作办学的课程测试通常不仅仅局限于正式的期末笔试，还可能包括oral presentations （口头演讲）、practical projects（实践项目）、academic essays（学术论文）、portfolios of documents and tasks（文件和任务档案袋）以及case study（案例分析）等多种形式。通过对不同形式任务的评估，教师在统一评估的过程中，相互讨论，达成共识。例如，口头演讲当场就会有两位教师进行评分，一位任课教师和另一位中外合作办学项目教师。两位教师能及时就学生表现给予自己的评判，商议给出合理的成绩。而对书面作业的的主观评判，例如项目报告，在任课教师完成批阅后，交互进行第二次抽样评估，确保评价体系的统一和完整，评价结果的公平和公正。不可否认，有时两位教师会对一份报告给出不同的分数，当两个分值差距较大时，教师们会心平气和地根据评分标准，给出评分理据。通过沟通，教师最终达成一致，作出合理的决定。

在课程统一评估过程中，教师共同体通过协商，统一认识，从不同角度、不同观点深化个体的专业认知，提升整体的专业素养。教师在对主观作业产生不同评判时，教师共同体各成员会对各方观点进行评价、判断和筛选，并通过协商交流，使得团体对立的观点融合一致。协商是对冲突的团体观点的调整与融合，不仅促进成员知识观点的交流，同时，加强了成员思想、情感与观念的沟通，增强了共同体的凝聚力。[6]教师在充分表达自己看法的同时，以开放的胸怀容纳他人的意见；在追求广泛的一致性的同时，对于细微的不同点有一定的包容度。这样，教师汲取了他人的思想，拓展了自己的见识，从而获得实质性的专业发展。

4.科研共同参与

中外合作办学为教师搭建了开展合作研究的平台。任课教师会就中外合作办学的教学实践活动中所碰到的实际问题，联合开展行动研究。行动研究实施之后，教师会及时收集分析研究数据，评价行动研究成果，撰写行动研究报告，为下一轮行动研究寻求方向、奠定基础。虽然这样的研究有别于传统意义上的学术研究，但是其目的在于解决实实在在的教学实践中的问题。教学团队所有成员都可以由此受益。这样的教学团队还可以转化成为科研团队，以行动研究成果为先导，在此基础上进一步深化研究，一起申报学校级、委局级、省部级乃至国家级科研项目，共同进行科学研究，联名发表研究成果。

成立科研团队、组建项目小组，教师共同体为各成员的专业纵深发展创造了机遇，提供了保障。教师共同体以课程建设为出发点，在教育实践中发现问题。以行动研究为基础，寻求相关科学理论的指引。在此过程中，教师共同体凝练大家感兴趣的研究课题，运用正确的研究方法，开展严谨的科学研究。共同体各成员积极参与，可以在校园形成浓厚的学术研究氛围。因为有多位教师作为研究者参与项目，特别是在数据分析环节，共同体各位成员对于数据分头分析，然后进行对比，在对比中，互相切磋，互相学习，确保数据分析的客观性，提高研究成果信度和效度。在共同参与科研的过程中，教师共同体各成员可以开阔自己的视野，打破固有的思维，学习他人的专长，提高研究的水平。

三、中外合作办学中教师专业发展共同体的启示

1.建设教师合作文化

不可否认，目前我国教师更多地遵循单打独斗的专业化发展模式，但是教师个体如若长期处于封闭的、自我的教学和研究状态，那么跳出固有的思维框架则较难，更新已有的各类知识则较缓，应对发生的实际问题则较乱，最终不利于其专业成长。如果能借鉴中外合作办学，形成教师共同体，建设教师合作文化，毋庸置疑，教师就能徜徉在教师合作文化的氛围中，从而获得更迅速更具针对性的专业发展。

教师合作文化建设是从教师共同的教学与科研发展需求出发，自发形成一种开放的、协作的氛围，体现了教师相同的教学理念和科研精神。[7]建设教师合作文化的目的就在于鼓励教师之间的沟通和交流，促使教师之间教学技能和专长的分享，培养教师团队成员之间的合作情感。[8]教师可以自由地与校内各学院的教师形成共同体，也可以拓展到校外，形成校际间的教师共同体，相互合作，相互交流，营造互助的校园氛围，建立合作的校园文化。

具有不同背景、资质和经验的教师构成教师共同体，就教学、科研及学科发展等问题所进行的探究， 所形成的教师合作文化为教师专业发展提供了坚实的基础。教师共同体中的各位成员志趣相投、学科专业一致或互补，在轻松的合作环境下，教师们开诚布公，各抒己见。教师通过共同体，在合作文化氛围中不断加强学习，实现自我超越。与个体的独自努力相比，其专业发展速度更快，专业发展效率更高，专业发展效果更明显。

教师共同体各成员虽然见解不同，风格迥异，但是能在开放的合作文化中和谐相处，和而不同。教师个体都具有鲜明的独立性，教学和研究也带有独特的个人色彩。教师合作文化能充分尊重教师个体，完全包容各种不同的思潮。不同思想在合作文化的平台上有时会发生碰撞，但这并不会导致面红耳赤的争执，忿忿不平的隔阂，因为共同体成员都有共同的目标。坦诚的交流，有力的理据，和谐的气氛，教师们在发表自己观点的同时，会善于发现他人思想的闪光点，从而促进自身的反思。共同体各成员在平心静气、充分聆听之后，从另一个角度看问题，达成共识绝非难事。和谐的合作文化中的思想碰撞是教师专业发展的一大契机，正是因为有不同的专业意见，教师才能更积极反思，更快速成长。

2.完善教师合作机制

当下，国内高校都制定了教师手册，但是鲜有将教师如何在教学实践中通过教师共同体进行专业发展写入教师手册的，因而未能在制度层面明确教师专业发展共同体的作用和运作方法。虽然教师共同体具有自愿性，但是自愿性并不是自发的，自觉性的成长是一个从他律到自律的过程，制度保障在此过程中是必须以及必要的。[9]同时，为了避免教师共同体各成员合作的散漫性，学校也应该明确奋斗目标和合作主题，这样教师共同体才能不至于流于外部形式。[10]

高校可以借鉴中外合作办学，在教师手册中有明确条款鼓励教师协同合作，突破仅仅是课程实施者的角色，共同深入思考，决定教学内容，商议教学方法，交流课堂活动，统一评估标准，完善课程体系。教师在热烈探讨、精诚合作中将成为研究者，教师专业发展必然因此得以提升，而课程建设也能依托教师的专业发展，更为精益求精。这样的制度并不是对教师的强制措施，而是鼓励教师以制度为契机，利用共同体资源，提升自身的专业发展，实现团体的专业成长。教师可以适应这一专业发展方式，利用制度突破因独自努力而产生的发展瓶颈，寻求在共同体中的位置，发挥自己的优势，也可以集各家所长，利用不同个体、专业和学科交互发展的契机，完善教师专业发展的内涵建设。

3.立足校本研究

教师基于学校所进行的研究，特别是我国高校教师所做的研究往往偏重于传统意义上的学术研究，而忽略了研究应扎根于学校，为学校教育教学服务这一根本宗旨。中外合作办学依托教师共同体的力量，以学校的教育教学实践为问题起点，由下至上，齐心协力，解决教师自己的问题，促进教师自身的发展，带动团体水平的提高。

校本研究立足本校，让教师能在最熟悉的环境中构建团队，突破为了研究而研究的心态，从最根本的研究问题出发，发挥教师共同体各成员在校本研究过程中的主观能动性，依靠团队的力量，成为真正的研究者。在校本研究过程中，教师不仅仅是研究者，也是受益者。研究之路向来荆棘丛生，教师个体的研究因为一士之智，难免孤掌难鸣，窒碍难行。而教师共同体的研究因为各成员集思广益，群策群力，则势如破竹，事半功倍。教师得以从中博取众长，融会贯通，其研究水平必将有所提高，专业化能力必能得以提升。

四、结语

时代要求教师摆脱孤立、封闭的个体专业发展模式，转向开放、合作的教师共同体发展模式。中外合作办学为构建教师专业发展共同体带来了一定的启示。学校应建设教师合作文化，完善教师合作机制，让教师立足校本研究，以不同的形式构建、参与教师共同体。在教师专业发展共同体中，教师围绕专业发展过程中的种种问题表达自我，倾听他人，取长补短，相互扶持，利用彼此的力量使教师个体成为交互主体，使教师个人在团队中获得更快的成长，从而实现共同的、健康的、可持续的专业发展。

参考文献：

[1]Thomas G.， Wineburg S.， Grossman P.， et al.In the company of colleagues： An interim report on the development of a community of teacher learners[J].Teaching and Teacher Education， 1998， 14 （1）： 21-32.

[2]王天晓，李敏.教师共同体的特点及意义探析[J].教育理论与实践，2014，34（8）：25-27.

[3]宋婷，王彦飞.教师共同体功能探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010，23（1）：70-71.

[4][5]夏蓓蓓.中外合作办学中的教师专业发展[J].国家教育行政学院学报，2014（12）：68-72.

[6]谢海波.网络教师共同体知识构建研究[J].现代教育技术，2011，21（7）：85-88.

[7]时长江，陈仁涛，罗许成.专业学习共同体与教师合作文化[J].教育发展研究，2007，（11B）：76-79.

[8]Leo.T， & Cowan， D.Launching Professional Learning Communities： Beginning Actions[J].Issues about Change， 2000.81.

[9]王彦飞，宋婷.高校教师共同体的“知识管理”及其达成[J].中国高校师资研究，2010，（6）：35-39.

[10]牛利华.教师专业共同体的实践焦虑与现实出路[J].外国教育研究，2013，40（7）：59-65.

（责任编辑 刘第红）