教师教育改革视域下大学教育学院的分化统合与管理变革

程茹

摘 要：在教师教育专业化、教师培养大学化、教师教育职前职后一体化、大学和中小学伙伴合作化为主要趋势的教师教育改革背景下，我国大学教育学院的发展出现分化，需要统合，且传统管理模式面临重大挑战。一方面需要应对组织功能变化的个性挑战，进行专业结构、课程结构、管理结构、师资结构及评价体系等组织构架和功能的全面转型，以承担新使命；另一方面需要适应建立现代大学制度的共性挑战，进行管理体制和运行机制的改革，才能激发办学活力，与基础教育实现共振。

关键词：教师教育改革；教育学院；管理变革

进入新世纪以来，我国适应国际教师教育专业化、教师培养大学化、教师教育职前职后一体化、大学与中小学校伙伴合作的发展趋势，开启了师范教育向教师教育的转型，实施了一系列教师教育改革举措，构建起灵活开放多元的教师教育新体系。

一、教师教育改革视域下大学教育学院的分化与统合

在上述教师教育改革背景下，部分综合大学开始参与教师教育，成立教育学院；师范大学逐渐走向综合化，彰显教师教育特色的责任逐步让渡到重新整合后的教育学院。同为教育学院，其功能定位却出现较大分化。有的沿袭教师教育改革前的功能定位，主要培养教育学科专业教师和研究人员；有的则顺应教师教育发展趋势和我国三级教师培养体系经过短暂的二级过渡后迅速走向由大学培养教师的现实要求，开始直接培养中小幼教师，职前职后一体化的教师培养及其面向中小幼学校教育教学实践的教育科学研究成为其主要的功能定位；有的则二者兼而有之。同时在大学，尤其是师范大学内部，比较广泛地存在着教师教育相关学院设置以及教育学院内部学科专业设置较为混乱的现实状况，还没有适应教师教育改革的要求来整合资源，统合建立教育学院，实现教育学院的转型。

有学者对教师教育大学化的组织结构选择进行研究后指出，教师（教育）学院是教师教育改革视域下教育学院的基本组织形态，是其向现代大学转型过程中建立的资源配置结构较为合理的组织结构。[1]当前以教育科学学院命名的教育学院，多是应我国校-院-系三级组织结构的建立而设立的，并不是应大学专业学院建立的逻辑而设立，更不是教师教育转型的产物，且其因缺乏教育心理、课程与教学法、教育技术等其他相关学科基础，难以很好地承担中小幼教师培养、在职教师培训、研究和服务基础教育等教师教育改革后的新使命。而在教师教育改革视域下建立的教师（教育）学院，是在教师教育学科逻辑下，应大学教师教育专业学院的建设要求，统筹整合大学内部各类教师教育资源基础上建立的充分发挥教师教育功能的新型教育学院。

二、教育学院教师教育转型后的管理变革

教师教育视域下的新型教育学院在管理方面面临两方面重大挑战。一方面是大学二级学院要应对的共性挑战。现代大学制度建设已成为高校内部管理体制改革的核心及焦点问题，作为高校办学的基本单元，在院系层面如何建立现代大学制度，增强大学基层组织的办学活力，是现代大学制度建设的重要组成部分。另一方面是以教师教育为主要功能的新型教育学院要应对的个性挑战。自20世纪末21世纪初期我国启动基础教育改革和教师教育改革以来，中小学的课程及课堂教学模式已经发生了很大变化，尽管以师范大学为代表的教师教育改革得到大力推进，但定位为教师教育功能的大学教育学院总体而言仍在原有办学模式下运行，已经表现出对基础教育及其教师教育改革的严重不适应，必须进行组织功能改造才能走出目前的办学困境。具体来说，必须进行组织构架和功能的转型才能应对上述个性挑战，必须进行管理体制和运行机制的改革才能应对上述共性挑战。

（一）新型教育学院的组织功能转型

组织变革的运行轨迹一般是外部环境发生变化，组织功能表现出不适，提出组织调适诉求，更新理念并启动组织改造程序，改造后的组织发生功能性变革，与变化的环境达到新的平衡，进入下一个相对稳定的组织功能运行完善周期。

进入21世纪以来，我国大学教育学院外部办学环境至少发生三方面巨变：一是三级教师培养体制向两级短暂过渡后迅速走向教师培养大学化，大学教育学院培养目标随之发生变化，由原来为下一层级教师教育机构培养教育学、心理学专业教师转变为直接为中小幼学校输送教师；二是终结式的职前教师培养走向职前职后一体化的教师持续专业成长， 大学教育学院不仅承担教师职前培养任务，而且担负起教师职后培训和专业成长的责任；三是封闭的以大学为本的教师培养模式走向开放的大学与中小学伙伴合作的教师培养模式，大学教育学院不仅要求关注师范生的学术水平和实践能力，还要关注在职教师的专业发展以及中小幼学校的教育教学。

大学教育学院原有封闭三级教师培养体制下以大学为本的终结式职前教师培养的办学模式显然难以适应上述巨变。上述巨变已经引发了大学教育学院组织功能的变化，进而提出了组织结构更新的诉求，因为只有组织结构的更新才能实现组织功能更新的目标。笔者认为，当前教师教育改革视域下我国大学教育学院至少应该作出以下三方面的组织功能及其相应组织结构的调整。

1.由间接为培养教师提供教育科学支持转变为直接面向中小学培养教师。与此功能相适应，应由过去以教育科学门类为依据划分的教育学、心理学、教育管理学等专业结构，转变为与不同教育层次相对应的学前教育、小学（初等）教育、中学（中等）教育等专业结构，同时成立教育&心理系，其发展重心上移到研究生层面，为与不同教育层次相对应的各专业师范生提供教育科学学科支持，并提供教育学、心理学、教育管理等课程。根据不同大学教育学院的实际条件，纵向设立教育、心理学科各类硕士、博士研究生学位授权点，提供各类教师教育高级研修课程，并开展教育科学、教师教育及基础教育研究。横向还可设立特殊教育、职业教育、成人教育等专业，专门为聋哑学校、职业学校、成人学校培养师资；设立教育心理、教育技术等专业，为各级各类教育机构培养心理咨询、教育技术开发等专业人才，如图1所示。

2.由单一的职前培养转变为职前培养和职后培训双重职责。与此功能相适应，应由过去“老三门”的教育学、心理学、学科教学论的课程结构，转变为根据不同教育层次的教学科目及教育实践需要设置课程的课程结构。如我国幼儿园主要开设识字、画画、游戏等教学科目，学前教育专业则开设舞蹈、绘画、声乐、玩具制作等课程；小学主要开设语文、数学、英语、科学、社会、美术、音乐、体育等教学科目，小学教育专业则开设小学语文教育、小学数学教育、小学英语教育、小学科学教育、小学社会教育、小学艺术教育等课程；中学主要开设语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、音乐、美术等科目，中学教育专业则可以设置中学语文教育、中学数学教育、中学英语教育、中学政治教育、中学历史教育、中学地理教育、中学物理教育、中学化学教育、中学生物教育、中学音乐教育、中学美术教育等专业方向。同时针对各层次教育实践的需要，开设教育哲学、应用教育学、应用心理学、课程设计、班级管理、课外活动及校园文化建设等类课程。还可根据教师专业发展不同阶段需求和教育专题，提供教师教育专业选修课程、讲座课程、研修课程等丰富的课程资源。通过建立灵活、开放、动态的课程体系，满足职前师范生和职后不同专业发展阶段的教师的多重培养培训需求。

3.由以大学为本的学术型教师教育转向大学与中小学伙伴合作的临床型教师教育。与此功能相适应，应由过去院长-副院长-教学科研办公室-各系-各专业-各教研科研小组的线性科层制管理结构，转变为立体开放的扁平状管理结构（如图2所示）。它与大学教育学院传统管理构架最显著的区别是：结构性地增加了一套横跨大学（U）、地方教育行政部门（G）、中小幼学校（S）之间的管理体系。以美国大学教育学院与中小幼学校的PDS（Professional Development Shools）伙伴合作模式为例，其管理构架一般包括作为日常工作机构的“PDS指导委员会”（PDS Steering Committee），基于大学的“大学决策委员会”（the Campus Based Decision-Making Council），基于合作联盟的“PDS协调委员会”（PDS Coordinating Council）。PDS指导委员会定期向大学决策委员会和PDS协调委员会报告工作。[2]U-G-S之间一般有三种典型的治理结构：联络员制、单一学校为主的指导委员会制、校际协调委员会制。[3]大学教育学院的纵向管理结构也发生变化，在院级管理机构统筹下，与上述U-G-S横向管理体系相协调，各系各专业及活跃其中的多种跨学科跨专业的矩阵组织，快速灵活地对中小学和幼儿园多重、多样的教师教育需求作出反应；教学委员会、学术委员会、院务委员会等各种委员会则根据反馈就教师教育课程、教育科学研究方向、学院重要发展事务等提出咨询意见；学院统筹对教学、科研等办学行为作出调整，始终保持和基础教育需求的动态平衡。

专业结构、课程结构、管理结构的变化，带来大学教育学院师资结构的相应变化。中小学和幼儿园优秀教师受聘承担大学教育学院教师职前培养的课程和实习指导，教育学院原有单一学术型教师队伍转向“学术+临床”的双师型教师队伍，提供师范生学科背景的各专业学院教师也应教师教育改革需求与教育学院保持恰当联系，还有一些教育心理、教育技术、教育经济与管理、社会学、统计学、政治学等学科背景专家共同参与教育学院的教学科研任务，形成学科专家（disciplinists）、通识专家（generalists）、教育学家（pedagogists）相结合的多来源多学科多类型的动态开放的师资结构[4]。上述组织功能转型还带来大学教师教育学院教师职责的相应变化。 大学教育学院教师不仅承担教师职前培养任务、各类型和各层面教育问题的研究任务，而且还组成教育专家团队进驻中小幼学校，与校方共同致力于在职教师专业成长和教育质量提高，并成为教育政策咨询的智囊团。随之，认可实践知识的学术价值和变革大学教育学院教师评价标准及其评价体系的诉求将会产生。

综上，大学教育学院适应外部办学环境的巨变应从理念、组织定位到具体功能全面转型。理念上要着眼于教师整个职业生涯，紧紧围绕“怎么教”，为师范生和在职教师从职前到职后、从阶段性教育到终身教育，提供不间断的知识、技能、理念上的培养培训和指导，服务于教师终身学习和终身发展的需要。在组织定位上大学教育学院和中小幼学校已不可分割地成为合作的共同体，中小幼学校为教师教育提供实践基地，教师教育为中小幼学校提供优质的教师培训。中小幼学校将生动的教学实践经验带入大学，大学为中小幼学校发展提供理论和技术支持，双方在平等合作的过程中取长补短，在协同合作中实现教师教育和中小幼教育的创新。对于整个教师职业生涯来讲，所提供的任何阶段的教育和培训都是同样重要的，因此大学教育学院培养本科生与培养研究生并重，职前培养与职后培训并重，研究宏观教育课题、一般教育理论与地方性教育问题及一线教育情境性问题并重，它将成为培养新教师的摇篮、在职教师的充电站、基础教育改革的引领者和各种教育服务的轴心。

（二）新型教育学院的体制机制改革

大学教育学院不仅要适应教师教育改革需要来进行组织功能改造，而且必须得到相应的体制机制保障，才能激活学院这一高校办学的基本单元，激发出大学基层组织的办学活力，从而使上述组织调适真正发挥作用，与基础教育实现共振。这也是在学院层面建立现代大学制度的现实要求。

1.管理体制改革

首先是给学院更多办学自主权，建立校、院两级管理模式。当今大学与社会的联系愈加紧密，大学的管理责任和管理重心应侧重科学规划和宏观管理，尤其是校外资源的统筹利用，为学校整体发展营造良好外部环境。大学的领导作用主要体现在统揽全局、科学决策、组织指挥和政策调控等方面。而师资、学科、专业、学术、学生等具体事务的管理，则应更多放权给学院。学院是教学、科研和服务社会的主体实施单位，增强学院办学自主性，有利于提高学院的应变能力，从容应对复杂多变的办学环境，第一时间对中小幼教育及其教师专业发展需求作出师资、课程、研究及教育服务等方面的灵活调适。

其次是按照学术组织的要求进行院内管理，实现政治权力、行政权力、学术权力的耦合。学科是大学组织的基本单元，这就奠定了大学尤其是学院学术组织的根本属性。我国大学学院管理是典型的行政权力主导模式，政治权力往往与行政权力交织在一起，导致学术权力被弱化，从而背离了其学术组织的基本属性，因此必须建立以学术权力为主导，并与行政权力、政治权力有机耦合的学院内部管理体制[5]。学院层面的学术权力一般是通过教授委员会这个平台来行使的。通常教授委员会是作为学术决策和学院咨询的机构，决策对象是与学术发展直接相关的事务，如学科建设、专业建设、师资队伍建设、实验室建设、职称评定和教师聘任等，也就是所谓的“教授治学”。但仅仅将教授委员会作为学院管理体制内的一种学术体制是远远不够的，它应成为学院内部治理结构中一个独立的权力主体，过渡到所谓的“教授治院”，从咨询走向决策。这样，以学院党委为代表的政治权力发挥了政治核心和保证监督作用，以院长为代表的行政权力则负责实施日常管理，重大事务提交以教授委员会为平台的学术权力通过，既体现了学院学术组织的属性，又较好地解决了学院管理中决策、执行、监督的相互制约协调的问题，更形成了政治权力、学术权力和行政权力三者的有机耦合。

2.领导体制与决策机制

大学学院一级的领导体制和决策机制迄今为止还没有明确界定。学院的领导体制，既不是分党委领导下的院长负责制，也不是院长负责制，当前比较统一的认识是“集体领导、民主决策、分工负责、统筹协调”的领导决策机制。集体领导、民主决策的内涵，是指凡涉及学院改革和发展中的重大问题和重要事项，都要按照民主集中制的原则，由学院党政联席会议集体讨论决定。分工负责、统筹协调的内涵，是指根据党、政、学的不同组织属性，分工负责、统筹协调、形成合力。在实施领导和进行决策过程中，既要充分发挥教授委员会为代表的学术组织的作用，也要切实保证以教职工（代表）大会为主要平台的师生对学院事务的知情权、参与权、建议权和监督权。学院内部政治、行政、学术三大权力主体各安其位，既能对前述大学教育学院办学环境的巨大变化作出及时灵活反应，又符合高等教育办学规律和契合学术组织的根本属性。这种领导体制和决策机制能够较好地实现学院党、政、学三种权力的耦合，但必须在依法治院前提下、在学院章程和各类制度框架内运行。

3.管理模式和管理博弈

与学院学术组织的根本属性相适应，管理体制上应抑制行政权力的过度膨胀并还权于学术，管理模式上应与学术人员这一管理对象相对应，采用诸如“Y理论”“Z理论”模式。道格拉斯·麦格雷戈在《企业中人的方面》中指出，控制并非是指挥行为的好方法。传统“X理论”是指挥和控制的管理哲学——不管它是严厉的还是温和的——已经不适用于激励，尤其按照马斯洛需求层次理论，对那些处于社会和自我需要等较高层级的管理对象进行激励时，指挥和控制基本不起作用。而“Y理论”则侧重依靠自我控制和自我引导，倡导一种创造机会、释放潜力、消除障碍、鼓励成长、提供指导的管理模式，将个人目标与组织目标相结合，也即彼得·德鲁克所谓的“目标管理”。威廉·大内提出的“Z理论”，强调管理中的文化特性，主要由信任、微妙性和亲密性组成，主张以坦白、开放、沟通作为基本原则来实行“民主管理”。不管在哪种管理模式下都会存在管理者和被管理者的博弈，“Y理论”“Z理论”等管理模式也不例外。有研究者把学院管理过程看成是管理者与教师之间的信息动态博弈过程，并对学院管理中管理者与教师间的博弈行为进行了分析[6]（如图3所示）。

在具体的管理行为中，应避免出现象限Ⅱ的情况，而要尽量达成象限Ⅳ的局面，这又与前述民主决策等院内民主制度、民主渠道、民主机制的建立密切相关。学院管理要达成的目标，不是管理者和教师之间的零和博弈①，而是学院和教师的双赢和双重发展。

综上可知，教师教育转型后的教育学院应对个性挑战所进行的专业结构、课程结构、管理结构以及师资结构等特殊性管理变革，解决的是教师教育办学环境巨变下的组织功能改造问题，以承担新使命、提供高质量教师教育服务，达成学院转型发展之目的；应对共性挑战所进行的管理体制、领导决策机制、管理模式等一般性管理变革，解决的是如何在学院层面建立现代大学制度，以激活大学基层组织办学活力，实现学院更好更快发展之目的。两者相辅相成，缺一不可。

注释：

① 零和博弈，即不管博弈的结果是什么，所有博弈方的得益总和始终是0，即一方的得益必定是另一方的损失，某些博弈方的赢肯定是来源于其它博弈方的输。

参考文献：

[1]朱旭东.六所师范生免费教育的大学成立教师（教育）学院的价值研究[J].大学·研究与评价， 2008（9）：10.

[2]Baylor/Waco Independent School District Partnership Council.Guidelines for Professional Development School Partnerships[EB/OL].http：//www.baylor.edu， 2011-11-21.

[3]Renee W.C.A Professional Development School Partnership： Conflict and Collaboration[M].MA： Bergin & Garvey Publishers Inc，2000：123.

[4]周钧，朱旭东.美国大学教育学院：教师教育大学化的亚制度问题研究[J].外国教育研究， 2006（6）：50-51.

[5]毕宪顺，赵凤娟，甘金秋.教授委员会：学术权力主导的高校内部管理体制[J].教育研究，2011（9）：46.

[6]程太生，许永刚.学院管理中的零和博弈行为浅析[J].管理观察，2009（2）：73-74.

（责任编辑 陈志萍）