大学英语后续课程教学实践与探讨

【摘要】本文在输出驱动假设的基础上，结合目前中国高校大学英语后续课程教学实践，提出中国文化英语课程框架，着重从课程内容、教学策略和方法、课程评价、课外延伸等四个方面探讨课程建设的具体内容，以期对大学英语后续课程建设提供参考与借鉴。

【关键词】大学英语后续课程  中国文化英语课程  教学实践

【基金项目】2015年海南大学重点建设课程“中国传统文化”、中西部提升计划─海南大学大学英语教学研究，海南省哲学社会科学2014年规划课题（HNSK14-127），海南省教育厅课题（hjsk2012-30）等课题的阶段性研究成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0110-02

大学英语后续课程建设是大学外语教学改革的重要内容之一。2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》提出：“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”

近些年，中国文化英语教学日益受到重视，但从课程开设情况看，仍不尽人意。根据陈智淦等的随机不完全统计，教育部直属各类高校给英语专业学生设置此类课程的整体比例为48.39%，市属各类院校为27.03%，非英语专业学生中国文化课程开设比例更低。笔者所在的学校从2014年2月起给非英语专业学生开设了中国文化英语后续课程。本文将在相关理论指导下，结合教学实践，提出中国文化英语课程框架，着重从课程内容、教学策略和方法、课程评价、课外延伸等四方面进行详细阐述。

一、课程简介

（一）课程概况

“中国文化概况”英语课程是笔者所在学校给已经通过大学英语四级考试的非英语专业二年级学生在第四学期开设的一门后续英语课程，共48学时。选课学生来自不同专业。课程教材采用“纸质教材+电子教材”形式，其中，以《中国文化概况》（外研社廖华英主编）为主干教材，辅助教材权威出版社，如有北大出版社和高教出版社的相关中国文化书籍，另外，教学还参考CCTV英语频道、BBC官网、中国文化网等。

（二）课前调查

为了解选课学生的学习情况和课程需求，笔者在第一节课对全班90名学生进行了一次问卷调查，并对20名同学进行了访谈，主要围绕英语学习情况、选课原因、感兴趣的中国文化内容、教学方式等问题进行。从四六级成绩上看，学生的英语水平已经达到甚至超过了大学英语课程“一般要求”。

表1 学生四六级成绩统计表

但从学生阅读情况看，近70%的学生“只学习英语教材”，这说明学生自主学习能力较差。在选课原因方面，有31.1%的学生表示“别的课没选上，只能选这门课程”。对于最感兴趣的中国文化内容，学生罗列最多的是“节日与习俗”、“饮食文化”、“文学作品”，“旅游景点”等。在教学方式上，80%的学生希望“教师课堂讲解时间应占50%～80%”甚至更多，这说明了学生长期以来习惯于被动听课，课堂参与意识较弱。与此相矛盾的是，半数以上学生“最期望提高口语技能”;访谈中大部分学生希望课堂能活跃一些，多给他们用英语谈论中国文化的机会。

二、理论基础

作为大学英语后续课程，笔者以为，“中国文化英语课程”教学目标主要有两个：从语言层面，是为了进一步提高学生英语应用能力，尤其是用英语表达中国文化的能力;从教育层面，则是帮助培养学生正确的文化价值观，提高学生文化素养。与此同时，基于课前调查，教学还应着重解决如下两个问题：a）学生具有一定英语基础，但自主学习能力较差;b）学生渴望有更多自主权，但又习惯被动接受型的学习方式。输出驱动假设为实现教学目标，满足学生需求提供理据。

输出驱动假设针对的是中、高水平学习者，并限于正式的外语课堂教学（文秋芳，2008：2）。该假设主张教学要以输出（即说、写、译表达性技能）为出发点和终极目标，关注的是二语教学效率问题。具体主张包括：a）就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接收性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。b）就教学目标而言，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求……。

图1   实施输出驱动教学的基本流程

从图中可以看出，实施输出驱动的教学过程始终强调“教师主导、学生主体”的“双主体”教学理念，所有活动需要教师的指导和学生的积极参与。课堂教学强调学生成为“课堂主体”，但又没有边缘化教师的角色，相反，需要充分发挥教师的作用，掌控课程教学进程。本课程学生英语水平达到中级，符合教学实施条件;该假设的教学基本流程和方法能较好帮助解决学生被动学习、自主学习能力差的问题，满足他们想要提高英文表达能力的想法。

三、课程教学实践与探讨

（一）课程框架

基于上述理论和课前调查，笔者提出如下中国文化英语课程框架，并着重从教学内容、教学策略和方法、教学评价、课外延伸等四个方面进行详细探讨。

图2 中国文化英语课程框架

（二） 课程内容

在有限的课时里，课程内容既要具有系统性、启发性还要不失趣味性，必须遵循重点突出、循序渐进、相关性和实用性有机结合的原则。根据文化学家对文化划分的三个层面，即表层的器物文化、中层的制度文化以及深层的观念文化，并结合学生最感兴趣的中国文化内容，本课程内容将以器物文化为主，兼顾制度文化和观念文化，同时适当补充最新文化热点内容。具体课程内容和学时安排如下表：

（三）教学策略与方法

以下三种教学策略和方法，是输出驱动假设在教学中的具体实践，其最终目的是促进学习者中国文化英语表达能力和社会文化能力的培养及提升。

1.基于文化主题的词汇教学

要提高学生的中国文化英语表达能力，词汇教学是基础。基于文化主题的词汇教学方法符合语义场理论，利用词汇语义间的聚合关系，帮助学习者建构比较完整的中国文化英语词汇体系。这既为学习者说、写、译等输出能力奠定基础，也能有效带动起社会文化能力的逐步养成。

以第一单元饮食文化词汇为例，其中涉及到许多中国特色的地方菜系名称，如八大菜系，北京烤鸭、宫保鸡丁、回锅肉等。将这些词汇按主题分类记忆，学习效率会有所提升。这一点从笔者随堂进行的词汇听写中得以佐证。另外，词汇教学中要特别注意中国英语（China English）的学习。一般认为，中国英语是表达中国社会文化诸领域的特有事物，是以遵守英语规范为前提，能被国际社会认可和接受的英语表达形式。如小康社会、形象工程、钉子户、地沟油等。词汇教学中突出中国英语的学习，一方面能提高学生的中国文化英语表达能力，另一方面能让学生真实体会到中国的国际影响力，引发学生对一些中国社会现象的思考。

2.小组研究性学习

这是输出驱动假设在课堂教学中最重要的体现形式之一。在教师指导下，小组研究性学习能让学生不仅学会检索和梳理文献、形成问题、编撰提纲、突出重点等非常具体的研究和学习方法，还能培养学生有效沟通、友好合作、准确表达的能力，是很好体现“学、研、思、辨、行”的一种学习形式。具体做法是：每个小组围绕表2的课程内容，细化并深入某个具体文化主题，搜集、整理相关材料，提出问题、分析问题、解决问题，最后汇报展示小组学习成果（约20分钟），由教师与学生评委代表根据以下标准进行评分（师生评委比值各占50%）：

表3 小组汇报展示评价表

以儒学研究小组为例，他们选择“孝”为汇报主题，在反思日志中学生这样写道：

“……通过几轮研讨，我们决定把展示内容分为‘说文解孝、‘孝重如山、‘众生谈孝、‘引儒论孝、‘大社会、孝思考、‘付之以孝等六个板块。……在成果准备过程中，我们遇到的最大问题是如何引用《论语》中的相关文言文和选择采用地道的英文翻译。开始时我们过多依赖网络材料，内容缺乏提炼和创意。在老师的指点下，我们意识到应该自己深入理解文言文内涵、联系实际才能体现作品的原创性……虽然这次我们得了95分，但展示还有许多不足：比如对《论语》中有关孝道的一些语句理解不够透彻，所以没有很好回答老师和同学提出的个别问题;班级互动方面做得还不够……这次小组展示，让我们体会到了深入学习与思考的重要性，没有探究的学习是不会有深刻领悟的。”

3.历史文化与现时文化相结合

历史文化是现时文化的渊源，现时文化又是全部历史文化在今日的投影。据笔者观察，有关中国现时文化的话题往往对学生更有吸引力，更能引发学生的探讨，激发其社会文化能力。例如，在节日民俗的学习中，不仅归纳比较了中国四大传统节日（春节、清明、端午、中秋）的起源和习俗，还通过问题讨论了新兴节日“光棍节”：

a）As a modern special day， what is Chinas Singles Day characterized with？

b）In what ways are the celebrations of Singles Day different from those of the traditional festivals？

c）From the cultural perspective， why are Chinese， especially Chinese young people， enthusiastically adopting new festive events， such as Singles Day， Girls Day？

d）What can Chinese young people do to promote the cultural value of the modern festivals？

通过这些问题，教师旨在启发学生深入思考：a）节日的文化内涵和社会意义是什么？b）与传统节日相比，中国现代节日缺少了什么？c）为弘扬传统文化和民族精神，年轻人可以有哪些更具民族意义的方式庆祝新兴节日？学生为了能参与讨论，课前做了大量准备，讨论异常热烈。通过这样的教学策略和方法，学生能透过特定的文化现象去思考一些有关文化价值观、民族精神等深层次的问题，有助于提高思辨能力和文化素养。

（四）课程评价方式

本课程采用形成性评估与终结性评估相结合的方式，比例分别为70%和30%。形成性评估包括出勤、小组汇报展示、随堂听写、小论文写作、课堂活动参与等项内容，终结性评估主要指期末闭卷考试。笔者认为，可以加大形成性评估比重，这更有利于输出驱动假设理论在教学中的实施，实现以输出为出发点和终极目标的教学理念，更好地培养学生的自主学习能力。有条件的话，教师可以鼓励并帮助学生实施一些更大胆的文化实践创新方案，并将其列入评价内容。比如围绕某个中国文化主题自编英语学习手册，再把手册发给在校的留学生或外籍教师，以具体的行动传播中华文化;还可以以小组形式组织某个中国文化专题研究，撰写研究报告提交给相关部门等。

（五）课外延伸

1.网络教学资源的完善与利用

课程网络资源的利用、建设和完善是促进课堂教学、保证课程教学质量的有效途径。教学中，笔者主要通过班级QQ群，将教学课件、补充阅读材料、视频讲座、推荐影视剧、纪录片等上传到文件共享，以便学生更方便快捷地获取学习资料。借助QQ群，教师还能及时解答学生提出的一些问题，了解学生对教学的反馈。但这些还远未能发挥课程网络平台的功能。对此，笔者有两点建议：一是建设完善的中国文化英语课程网站。这一点，苏州大学的校级精品课程“中国地方文化英语导读”可以提供一些借鉴。但需要注意的是，课程网站不能只限于课程资料的单方面提供，应加强网站的互动功能和教学辅助功能。二是借力MOOCs教学平台，调整和丰富课堂教学内容，提高教学质量。

2.丰富第二课堂活动

英语第二课堂活动是英语课堂教学的延伸和补充。笔者认为，可以从下面三方面开展：一是在英语角活动中融入中国文化主题或国内外近期发生的中国热点事件等。可以考虑由任课教师轮流给予一定的指导，让英语表达能力强的学生提供协助并发挥示范作用;二是定期开展中国文化影视片赏析。许多纪录片、电影等都是很好的课程补充内容，如《BBC美丽中国》、《BBC发现中国：美食之旅》、《舌尖上的中国（英文版）》等;三是将中国文化主题融入全国大学生英语演讲大赛、写作大赛等重大赛事。

四、结语

在中国世界舞台地位不断提升的今天，“大学外语通识教育的使命和职责，就是要对学生进行世界文化的熏陶和对本民族文化的认同，知己知彼，提高民族自信心和自豪感。”中国文化英语课程的设立和完善对于大学英语后续课程，尤其是语言文化课程的建设具有一定的参考意义。笔者认为，中国文化英语课程教学应按照重点突出、循序渐进、相关性和实用性有机结合的原则，课堂上应采用多样化、探究性、合作式的学习方法和教学策略，最大限度提高学生语言输出，同时应充分利用和发挥慕课等网络资源，有组织地丰富第二课堂，这样才能更好地提高学生的中国文化英语表达能力和跨文化交际能力，从而实现提高学生文化素养的最终目标。

参考文献：

[1]从丛.“中国文化失语”：我国英语教学的缺陷[N].《光明日报》，2000-10-19.

[2]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].《外语界》2008，（2）：2-9.

[3]陈智淦，王育烽.高校英语专业中国文化课程设置的探讨[J].《厦门广播电视大学学报》2009，（4）：50-55.

[4]高一虹.生产性双语现象考察[J].《外语教学与研究》1994，（1）：59-64.

[5]袁芳.试析外语教学中“母语文化” 的地位与作用[J].《外语教学》2006，（5）：67-70.

作者简介：

朱琼莉（1976-），女，海南大学外国语学院讲师，硕士，研究方向：跨文化交际学、英语教学。