非英语专业大学生语言学习焦虑多维研究

樊淑玲

(太原师范学院 公共外语部， 山西 晋中 030619)

语言焦虑是一种特定情境的焦虑，它随时间的推移而具有相对的稳定性却局限于语言学习的特定情境。MacIntyre ＆ Garder(1994b)［1］283－305将语言焦虑定义为与第二语言语境(包括听、说和学习)有着特殊关系的紧张和畏惧感。Horwitz等人(1986)［2］对语言焦虑的描述更为详尽，他们把交际畏惧、测试焦虑和负评价恐惧认定为语言焦虑的概念性基石。他们认为语言焦虑不仅仅是这些恐惧担心的总和，而是与课堂语言学习情境有关的自我感知、认识、感觉和行为等综合构成的一种情结。基于此，他们设计了外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)，并得以广泛应用，促使语言焦虑领域的研究日趋成熟。近几年国内语言焦虑的研究多为语言焦虑与语言学习之间的关系，许多学者尝试开展听、说、读、写各项语言技能与英语学习焦虑之间的相关研究。陈劼(1997)［3］15－18，成艳萍、何奇光等(2007)［4］90－95深入分析了英语课堂焦虑对学生口语表达的影响，发现二者存在显著负相关;余心乐(1999)［5］132－143和陈秀玲(2004)［6］65－72探讨了课堂焦虑与英语听力理解之间的关系，得出相反的结论;石运 章 和 刘 振 前 (2006)［7］59－64，邱 明 明 和 寮 菲(2007)［8］55－59开展了英语阅读焦虑研究，得出阅读焦虑与四级考试总成绩和阅读成绩呈显著负相关的一致结论。郭燕和秦晓晴(2010)［9］54－62，周保国和唐军俊(2010)［10］64－68，李航和刘儒德(2013)［11］48－54涉足写作焦虑，三者皆得出英语写作焦虑与写作成绩呈显著负相关的结论。而语言焦虑与学习者非语言因素之间关系的研究相对较少，因此本文尝试从学习者的性别、地域、专业、英语语言水平四个维度对语言焦虑进行探索式分析，以更加有效地关注学生焦虑水平的个体差异，促进成功的语言学习过程。

一、研究设计

此项研究的被试来自某师范学院2011级教育、政法和计算机三个专业，共222人，其中男生42人，女生180人。研究工具为外语课堂焦虑量表(FLCAS)，共33个项目，涉及语言学习的方方面面，具有很高的信度与效度。量表采用里克特五级评分，选项从完全同意到完全不同意依次给予分值5分、4分、3分、2分、1分，因此量表的分值是33～165分，其中正面陈述的题项(2题、5题、8题、11题、14题、18题、22题、28题、32题)采用反向计分。因此量表分值越高，焦虑水平也越高。此量表的焦虑因子采用 Aida(1994)［12］155－168的分类:言语焦虑和负评价恐惧，包括18个项目;害怕上英语课时失败，包括4个项目;和英语本族人交谈时的舒适程度，包括3个项目;对英语课的消极态度，包括2个项目;其他6个为未归因的项目。统计程序为描述性统计分析用来获取被试的英语课堂焦虑的整体水平，独立样本T检验用来检测被试英语课堂焦虑水平是否存在性别、地域、语言水平带来的差异，单因素方差分析用来检测专业对被试英语课堂焦虑水平的影响。

二、结果与讨论

(一)非英语专业学生的总体焦虑水平

所选被试的焦虑水平的描述性统计数据见表1:

表1 被试焦虑水平的平均数和标准差

表1显示，被试英语课堂总体焦虑水平的平均数为 93.644 1，略低于雷霄(2004)［13］46－51的研究(Mean=94.52)，远高于余心乐(1999)的研究(Mean=79);标准差为17.983 01，高于雷霄的研究(SD=13.22)和余心乐的研究(SD=9.1)。数据间的差异可能是由于样本的大小不同，也可能是所选被试的地域、语言水平和所就读的大学的总体水平所造成。在四个焦虑因子当中平均值最高的是与英语本族语人交谈时的舒适程度(Mean=3.39)，其他依次为言语焦虑和负评价恐惧、害怕上英语课时失败、对英语课的消极态度。这个排序表明被试在与英语本族人交谈时焦虑水平最高，这与笔者对被试的随机访谈相一致。有些学生对与英语本族语人交谈既向往又恐惧，既想与本族语人交谈检测和提高自己的口语能力，又害怕交流失败的沮丧与尴尬。有些学生抱怨他们几乎没有机会与英语本族语人面对面交谈，而突然有这样的机会让他们手足无措，词不达意。当真实的语境发生时，他们会紧张、出汗、声音发颤，过度担心自己的表达对方听不懂，同时会有频繁的停顿并借助身体语言仓促完成交流。如何降低学生在与英语本族语人交谈时产生的焦虑感是教学双方都值得思考的问题，一方面，校方应尽可能为非英语专业的学生开设口语课程，并引进外籍教师，创造学生与英语本族语人交谈的机会，随着交谈次数的增多，讨论话题的深入和语言交际能力的提高，学生的焦虑感亦会降低。另一方面，学生应充分利用多媒体和网络平台寻找更多与英语本族语人交谈的机会，抛掉面子问题，轻松表达自己，随着实践的积累焦虑感也会降低。

以上论述了解了被试英语课堂焦虑的总体水平和各焦虑因子的分布情况，被试焦虑程度的频数分布情况见表2:

表2 不同焦虑水平的频数分析

表1显示被试焦虑水平的平均数为93.6，标准差为17.9，四舍五入取其整数值。基于被试的焦虑量表得分将其分为三组，高于平均数(94)一个标准差(18)的为高度焦虑，临界值为112;低于平均数(94)一个标准差(18)的为低度焦虑，临界值为76;介于76和112之间的为中度焦虑。表2显示，被试中英语课堂高度焦虑的人数为36，占总体样本的16.2%，低度焦虑的人数(38)和百分比(17.1)与高度焦虑接近。中度焦虑的人数为148，占总体样本的66.7%。以上数据显示被试英语课堂焦虑水平呈正态分布，对学生整体英语水平的提高不会有太大的阻碍，这与陈晓丽、张梅(2004)［14］的研究发现相一致。

(二)非英语专业学生焦虑水平的性别差异

所选被试焦虑水平的性别差异见表3。

表3 被试焦虑水平性别差异的独立样本T检验

表3显示，男性被试英语课堂焦虑总体水平和各焦虑因子的平均数都或多或少高于女性，二者的标准差在英语课堂焦虑、言语焦虑和负评价恐惧两项数值较高，表明被试的焦虑水平在这两项上的离散程度远高于其他项目。那么平均数显示的性别差异是否具有统计意义呢?独立样本t检验显示被试的英语课堂焦虑总体水平不存在显著的性别差异(p=0.099 ＞0.05)，这与石运章、刘振前(2006)的研究结果相一致(p=0.08＞0.05)。而被试在焦虑因子害怕上英语课失败(p=0.013＜0.05)、对英语课的消极态度(p=0.006＜0.01)和其他未包括在焦虑因子里的项目(p=0.025＜0.05)上存在具有统计意义的性别差异;在焦虑因子言语焦虑和负评价恐惧(p=0.484＞0.05)及与本族语人交谈时的舒适程度(p=0.811＞0.05)上不存在显著差异。基于以上数据分析，被试在焦虑因子中表现出的性别差异与英语课堂紧密联系，即男生比女生更容易紧张焦虑。对于这种英语课堂的性别差异语言教师应给与关注，用不同的语言风格来降低不同性别学生的焦虑，以实现轻松快乐的语言学习。

(三)非英语专业学生焦虑水平的地域差异

所选被试焦虑水平的地域差异见表4。

表4 被试焦虑水平地域差异的独立样本T检验

表4显示，来自乡村的被试对英语课的消极态度这一焦虑因子的平均数低于来自城市的被试，英语课堂焦虑总体水平和其他焦虑因子的平均数都不同程度高于来自城市的被试。二者的标准差也是在英语课堂焦虑、言语焦虑和负评价恐惧两项数值偏高，表明被试的焦虑水平在这两项上的离散程度高于其他项目。那么平均数显示的被试焦虑水平的地域差异是否具有统计意义，是否说明来自乡村的被试一定比来自城市的被试在英语课堂更容易紧张焦虑呢?独立样本t检验显示被试的英语课堂焦虑总体水平不存在显著的地域差异(p=0.151＞0.05)，在四个焦虑因子中只有言语焦虑和负评价恐惧存在具有统计意义的地域差异(p=0.042＜0.05)。这项数据表明在英语课堂上来自乡村的被试在用英语表达自己的观点时比来自城市的被试更容易紧张焦虑，缺乏自信，当他们的语言表现遭到老师的负面评价时更容易沮丧，情绪低落。这种差异是由被试生活学习的地域差异所决定的，从小生活在乡村的学生无论是英语教学的师资还是英语学习的资源和氛围都落后于城市的学生，他们所接受的语言学习理念与语言学习目的和城市学生会有很大的差异。另一方面，乡村学生的家庭教育和城市学生也有所不同，乡村家庭教育更严格，缺乏民主气氛，孩子很少有机会主动表达自己的观点，这种紧张被动的情绪会浸入英语语言的学习当中，引起特定的英语课堂焦虑。

(四)不同专业被试的语言焦虑水平差异

此项研究的被试来自教育、政法、计算机三个专业，专业的不同是否会对其语言焦虑水平产生影响，语言焦虑与专业的单因素方差分析见表5:

表5 语言焦虑与专业的单因素方差检验(ANOVO)

表5显示，被试英语课堂焦虑总体水平的平均数政法系最高(Mean=94.32)，其次是教育系(Mean=93.95)和计算机系(Mean=91.85)。三个专业四个焦虑因子和未归因项目的平均数也存在不同程度的差异。语言焦虑与专业的单因素方差检验结果显示来自三个专业的被试英语课堂焦虑总体水平、焦虑因子和未归因项目的平均数差异都未达到显著水平，sig值都大于0.05，scheffe事后多重比较检验(限于篇幅，表格略)的结果也得出相同的结论，sig值均大于0.05。基于以上数据分析，专业对被试的语言焦虑程度不会产生太大的影响。

(五)不同语言水平被试的焦虑水平差异

此项研究以被试是否通过全国大学英语四级考试(425分)为标准，将被试分为高水平组和低水平组，以检测不同语言水平的被试英语课堂焦虑水平是否存在具有统计意义的差异，结果见表6。

表6 不同语言水平被试的焦虑水平差异的独立样本T检验

表6显示，高水平组英语课堂焦虑总体水平的平均数远远低于低水平组，标准差的数值偏高，说明两组的总体焦虑水平离散程度较大。在四个焦虑因子和其他未包括在焦虑因子里的项目中高水平组的平均数都不同程度低于低水平组，这是否说明焦虑水平会随着语言水平的高低而变化?独立样本t检验显示高水平组和低水平组被试英语课堂焦虑总体水平存在显著差异(p=0.00＜0.01)，在四个焦虑因子和其他未包括在焦虑因子里的项目中只有与英语本族语人交谈时的舒适程度未达到显著水平(p=0.797＞0.05)，其他项目均具有统计意义的差异。以上的数据分析表明学习者的语言水平和熟练程度对其语言焦虑水平有一定的影响，语言水平越高，焦虑水平会随之降低，反之亦然。另外，语言水平的高低对被试与本族语人交谈时产生的焦虑程度影响并不显著。

三、结语

此项研究从性别、地域、专业和语言水平四个维度探讨语言焦虑的差异，研究发现被试在与英语本族语人交谈时焦虑程度最高。英语课堂焦虑总体水平不会因性别、地域、专业不同而存在显著差异，却会随语言水平的提高而降低。焦虑因子害怕上英语课失败、对英语课的消极态度和其他未包括在焦虑因子里的项目存在具有统计意义的性别差异;焦虑因子言语焦虑和负评价恐惧存在显著的地域差异;不同专业被试在四个焦虑因子与未归因项目上不存在显著差异;不同语言水平被试在三个焦虑因子和未归因项目上存在显著差异。基于以上研究发现，语言教师在英语课堂教学中应关注性别、地域、专业和语言水平对学生英语课堂焦虑总体水平和焦虑因子的影响，采取相应措施，提高自身的语言水平，创造轻松愉悦的课堂氛围，注意纠错方式与评价措辞，以同龄人的角色和心态与学生交流，使学生的焦虑感降低到最佳状态，使之成为语言学习的强大动力。

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