在 “新基础教育”实践中破土而出的中国教育学派—— “生命·实践”教育学论著系列丛书发布会暨研讨会综述

穆树航

（华东师范大学 教育学部，上海 200062）

叶澜教授及其团队在长期 “新基础教育”研究性变革实践基础上，2004年正式提出了要构建中国的 “生命·实践”教育学派。在随后的2007－2009年间，团队通过对 “新基础教育”研究的不断深化，相继推出 “生命·实践”教育学论丛 （《回望》《立场》《基因》和 《命脉》），初步回应了构建学派的主张。2014－2015年，基于进一步的深化，团队又出版了三套共30本的论著系列 （系列一 “基本理论研究”，系列二“当代中国基础教育学校变革研究”，系列三“合作校变革史”）。

在全书出版之际，为深入研讨 “生命·实践”教育学的研究进展，进一步推动中国教育学建设事业，华东师范大学新基础教育研究中心、华东师范大学出版社、福建教育出版社于2015年3月28－29日在华东师范大学联合举行了三套丛书发布会暨研讨会。来自全国各地高校的20余位特邀专家，围绕 “生命·实践”教育学三套论著的逻辑框架、主要观点、未来影响、学统和血统等与学派建设且与中国教育学科发展紧密关联的原点性、奠基性、代表性、前沿性问题，进行了深入广泛的研讨。

一、“生命·实践”教育学的价值与影响

“生命·实践”教育学派的构建对于中国教育学科的发展究竟具有何种意义、能够产生何种影响成为与会专家讨论的焦点。

扈中平教授认为，“生命·实践”教育学派形成是中国当代教育学发展的一件大事，是具有标志性意义的事件，对中国当代教育研究的冲击、振动、启示和鼓舞是多方面的。它有力地促进了中国教育学研究从引进加工转向原创性发展，从哲学演绎转向扎根性生成，从依附性寄居转向独立性存在。“生命·实践”教育学发展至今，不仅是叶澜教授及其团队和华东师大教育学科的事情，而且应该引起中国教育学界的关注以共同培育中国自己的教育学。

孙杰远教授认为，“人格的境界，教育的本真，思想的厚重，精神的丰碑”是 “生命·实践”教育学派留给自己的印象，并从学者的高贵品质、独到的分析框架、切中的逻辑推演和精彩的话语体系四方面进行了深入分析。

柳海民教授认为，由于叶澜教授及其团队的努力，中国的教育学有了可以自立于世界学术之林的教育学派，中国教育学的发展有了一次突破性的、里程碑式的跃升。结合《“生命·实践”教育学论纲》这本书，柳海民教授用 “四个具有”描述了该书的价值:第一，具有理性的高度，即全面、立体式地回答了教育学中最根本的两个问题:教育是什么和教育学是什么；第二，具有学科的深度，即从纵向维度挖掘寻找历史上各家教育学的魂，又从横向维度的五个层面确定叶氏教育学的基因—— “生命·实践”；第三，具有学派的力度，即将理论上的 “道”与实践上的 “气”两者高度统一，由气升道、由道升气，凝练出一套教育理论、一种研究方式、一批转型学校、一支研究队伍、一条改革之路；第四，具有人性的温度，即将自我生命融入教育学研究中去探究如何发展学生的生命、如何生成教育学术和学科的生命。

周谷平教授认为，丛书是一次思想的梳理与提升，是学派发展路上共同铺出的一段路程，为今后的延伸提供了可能。在此，理论工作者与实践工作者化成了一个大写的“我们”—— “新基础人”， “生命·实践”教育学人，成为中国教育学派的深厚根基和不竭源头，是中国当代教育家向世界发出的信息和宣告。

侯怀银教授认为，《“生命·实践”教育学论著系列基本理论研究》丛书的出版，是21世纪中国教育学发展的大事，它推进了“生命·实践”教育学学派的形成，推进了中国教育学家队伍的建设，推进了21世纪中国教育学的基本理论的研究和发展，推进了新基础教育实践，进而推进了中国基础教育改革和学校变革的持续深化。

吴康宁教授认为，“生命·实践”教育学在当代教育学的发展中书写了浓墨重彩的一页，依原创标准衡量，把中国教育学的思想和理论提到了新的高度，是中国教育学发展史上的重大事件。它不仅在人文社会科学领域为教育学赢得了一份尊严，也在世界教育学之林中为中国教育学赢得了一份尊严，使中国教育学成为有家、有根之学。

金生鈜教授从当前教育问题出发解读了“生命·实践”教育学。首先， “生命·实践”的教育学派凸显了教育学的本质意义，是关涉生命诗性成长的诗学，它把教育导向生命的价值实现、美化生命形式的变革。当前教育和教育研究中的主要问题是缺乏实践并缺乏对实践的思考，这些问题究其根由是因为缺乏对教育根本问题的思考，即没有真正地去关心生命、去追问真正走向生命的教育是什么，因此成为一种遗忘生命和灵魂的非人的教育，它将人按照动物性而设想自己的生成，将自己的存在性降低，将人作为动物去训练。其次，“生命·实践”教育学是对生命成长的回归。建立一种新的生命成长的教育，是现代教育学不可或缺的紧迫任务，但世界教育学界的学术主题把生命实践与变革作为生发教育学整体思考的学术元点的并不多。因此，以点化生命成长为思想之心的 “生命·实践”教育学，抓住了教育学的根本，力图使教育成为促进生命成长实践的力量，成为弘扬生命创造可能性、使生命有美的力量。最后，“生命·实践”教育学是教育学的新阶段，是21世纪教育学的良心，它回应了教育学的现代性主题:摆脱机器化、经济化和欲望化对人的控制。

王坤庆教授认为，叶澜先生总结的 “教天地人事、育生命自觉”是整个 “生命·实践”教育学的灵魂，对当代中国教育理论和实践的引领具有至关重要的作用。它对于改革中国当代教育、引领中国教育追求一种崭新的教育理念，从实现人们教育思想观念的变革来说，是活的教育学和活的教育灵魂。

王鉴教授以 《论教育研究的 “叶澜之路”》为题阐述了 “生命·实践”教育学的价值。他认为，学校的课堂教学和学校的班级管理是新基础教育实验研究的两个核心。教育理论要植根于学校教育的土壤，就要研究学校课堂教学与班组管理；反过来，通过深入研究学校教学与管理，才能洞察教育最基本的理论。“生命·实践”教育学走的是一条理论与实践交互生成的研究道路，是在回归突破中不断超越自我的研究道路，即“叶澜之路”。它是一条学术原创研究的道路，是通过实践变革提升理论质量的学术道路，也是学术研究者成长的道路。此外，他指出，中国当下课程与教学论研究的重返课堂教学实践并将之作为教育与教学研究的“田野”，深入其中，长期扎根，通过观察、访谈、与教师合作、听评课活动等来研究学校教学活动的热潮，无疑是受到了叶澜教授研究取向的影响，这种取向是 “生命·实践”教学论的基本理念，已经成为当下中国最为代表性的教学理论形成之道。叶澜教授在中国20世纪与21世纪的过渡时间段里提出的教育学的重建与中国教育学派的创建问题，将成为抱有教育理想的众多教育理论与实践工作者追求的梦想。

刘庆昌教授用 “思想与行动的统一”将“新基础教育”描述为 “用研究者自己的生命投入，写出了 ‘生命·实践’教育学的实践版本，创造时代思想与行动统一的典范”。他进一步结合我们要创造什么样的教育理论、我们如何进行教育理论创造、我们应该怎样为教育实践服务、我们自己如何实现自我价值四个问题分别阐述了 “新基础教育”带来四个启示:第一，教育学应该对生命、人学、精神、价值、主动、健康等朴素的人文概念形成兴趣，由此出发，去体会时代的精神，充分考虑作为社会成员的个人的发展，并把个人的发展和人类社会的文明进步联系起来，为了教育实践自身的进化创造可以实践的教育理论；第二，教育学者需要认识到教育学无法依靠天才的冥想而来；第三，教育学者应通过自己的思想和理论创造改造实践者的观念系统和实践活动，进而进入师生在校生存方式的改善，最终和实践者共同创造出能够培养出新人的新学校；第四，真正懂得教育的教育学者，既要担当理论创造、学科发展的使命，还要依据现有条件努力让自己的理论和思想具有现实的生命力。

易连云教授从五方面阐述了对 “生命·实践”教育学价值的认识。其一，“教天地人事，育生命自觉”:根植于中国传统文化的教育理念；其二，“在成事中成人，以成人促成事”:提出明确的道德教育目标；其三，“经师与人师融通合一”:扎根式的研究路径，促进了一个多边联动的 “学术共同体”的诞生；其四，立足基础学科:“全方位”的德育引领；其五，创建新的班级文化:致力于建立促进学生道德发展的良好环境。最后，他认为，以 “生命·实践”理念为基础的 “新基础教育”理想所追求的是新的生命体的诞生，但路径则是体现人生价值与追求的生动生活。

中国教育学会张绪培副会长从四个方面谈论了 “生命·实践”教育学的突破:另辟蹊径寻找教育的基因——生命实践；以方法论为中心切入元教育学研究；以高度的文化自觉建构了中国教育学的话语体系；以转型期为底色回应教育时弊 （教育的启蒙问题，“教”与 “学”的融通问题，学校生活状态问题）。

裴娣娜教授以 “感悟、读懂叶澜教授及其 ‘生命·实践’学派”为题对 “生命·实践”教育学作了整体解读和个案剖析。她围绕 “三套丛书的出版为中国教育科学的未来发展带来了什么”这一问题，从研究的聚焦点、核心关键词、解决的重大问题、目标、学派的存在形态、学派的独特品质、学派五个阶段的独特生长过程对丛书进行了整体解读。她认为，内涵丰富、动态生成的 “生命·实践”教育学派实现了历史性的跨越，在五个方面体现了里程碑意义:一是促进了教育学科的反思重建，为中国教育科学的世纪发展奠基；二是丰富了中国现代教育的思想库；三是更新了教育实践领域的思维观念；四是促进了教育改革与发展；五是开启了教育发展的新起点。此外，她还以 “生命·实践”教育学合作校汽轮小学的变革探索为个案呈现了学校教育的转型性变革过程和思路定位，同时结合该校数学科目的改革，形象地展示了课堂变革中对以往的突破，对学生思维和发展的重视，学生学习方式的变化以及教学进程的特点。

二、“生命·实践”教育学的多元阐释和多维解读

（一）“生命·实践”教育学的学统与血统

张诗亚教授认为，任何学问都存在其生长和发展的学统和血统。以叶澜教授为首的“生命·实践”教育学派的学统，在于华东师范大学从孟宪承、刘佛年校长等一以贯之，一直到瞿葆奎先生作元教育学研究的学统，该学统造就的教育理论体系有自己的特色。叶澜教授没有 “泥”学统之过去，而是秉承此学统，将其开拓创造精神一以贯之，走出了自己的路。此外，“生命·实践”教育学与其创始人叶澜先生的福建人血统也是分不开的。福建开风气之早，创办女子学院、鳌峰书院等，更是涌现出了谢冰心、林徽因等具中国妇女解放、中国女性教育、中国文学、中国教育之大气的杰出女性，叶澜先生秉承了福建女性的血统。学统和血统的融合，造就了独特的叶澜先生。叶澜先生身先士卒、身体力行地跑学校、进课堂、搞调查、作研究，在秉承学统的基础上拓展了学统；同时，叶澜先生通过垂范带领团队，激发出团队对教育和教育学的责任感成为前进的动力。叶澜先生以实实在在的研究尝试回答中国教育面临的问题，将对问题的回答形成以理论为骨架的思考。

（二）“生命·实践”教育学的本土特质和传统底蕴

与会专家对 “生命·实践”教育学的本土特质和传统底蕴进行了充分的挖掘，将之称之为 “中国自己的教育学”“叶氏教育学”“中国的教育学”“扎根于中国传统的文化沃土”“当代中国教育理论界最为成熟且最具中国文化特色的教育学理论”“中国特色的教育学”“中国经验的中国表达”等。

扈中平教授认为，“生命·实践”教育学不仅有广阔的国际视野，更有中国文化的气质、底蕴和中国教育实践的泥土芳香；既有多学科的视角、更有教育学自身的学科立场，即叶澜教授反复强调和追求的教育学研究的内立场。

周谷平教授从丛书整体感受、古今历史争论、传统文化特质的总结和传统文化变迁反思方面阐释和挖掘了丛书中的传统文化底蕴和渗透于其中的中国知识分子的家国情怀。首先，传统文化蕴含在学派丛书的立意中。围绕 “生命·实践”主题，三个系列丛书从不同侧面回答什么是教育的真正本质和内涵，怎样从理论与实践、传统与现代的融通中建构中国自己的教育学派。全套丛书中，叶澜教授的 《“生命·实践”教育学论纲》（下称 《论纲》）是核心和灵魂，它在中西古今的宏大视野中，从中西比较的视角来探讨中国的教育和传统文化的相互浸润滋养，考察传统向现代转型中的中西文化及其教育的普适性、共性与特殊性和个性，最终在融通创造的基础上，保持自己的基因，长成自己的大树，从而自立于世界民族之林。其次，传统文化体现在对传统的中西之争的回应上。古今历史研究中的 “中体西用 （张之洞），西体中用 （李泽厚），体用一体 （严复），全盘西化以及后来的扬弃创新，古为今用，洋为中用”等争论，以及中西文化处理中的 “照着说、仿着说、接着说”而唯独缺少 “自己说”的现象，无非都在挖掘中国文化传统的独特价值。在此意义上，《论纲》凸显了 “生命·实践”教育学在中西文化交汇的拐点上从教育领域入手担当责任，研究中国问题，提炼中国经验，形成中国理论，传播中国话语中进行的努力。再次，传统文化彰显于 《论纲》及丛书对中国文化传统特质提纲挈领的梳理中。比如，价值取向上的自强、自立；关怀人间生存与世道的完善；思维方式上的整体综合、弥漫渗透；对成同根、相互转化；审时度势，灵活应对；以认识中国文化传统的整体为前提，体验辨识其中蕴含的教育精神与智慧。 （1）揭示其内核:以自强修身为本，行治国达人之用；修齐治平的德治传统，学而优则仕的制度保证；文字、典籍、儒家经典中对教育本真价值的阐述与坚守。（2）揭示其智慧:以启蒙善导之慧，成仁人志士之德；善守、善导，以人格力量成人之德。（3）揭示其境界:以天地人事之教，涵生命自觉之育。最后，传统文化凸显在对中国文化教育传统变迁的反思和中国式理解中。《论纲》反思了近代以来中国文化教育传统的变迁，聚焦于反思后的回归突破，从当今中国教育发展的国际国内背景分析入手，提出了由中西古今的融通而创生出富有当代中国特质的文化教育发展新局面，最终以 “教天地人事，育生命自觉”作出了作者关于 “教育是什么”的中国式理解。据此，周谷平教授认为，近代以来中国的教育学者探索新教育的本土化，是在追求 “中国的教育学”而非 “教育学在中国”。叶澜教授及团队明确提出创造 “生命·实践”教育学派，不仅基于对自己长期实践探索形成的理论研究成果的自信、对一批批改革试点学校的实践成效的底气，更是当代知识人的一种担当和责任。

王坤庆教授从书名 《回归突破·生命实践教育学论纲》出发指出，叶澜教授领衔创造的 “生命·实践”学派深深扎根于中国传统文化的沃土之中。书名中的 “回归”是回归中国传统文化来对个人的生命自觉进行精到、深厚的研究；“突破”则是叶澜教授在理解传统文化和传统教育的基础上提升出的有关人格、修身方面的精髓融化在 “生命·实践”教育学之中，使之成为在中国传统文化和教育基础上的一种更高和更厚的升华。

（三）“生命·实践”教育学的教学论思想

王鉴教授将 “生命·实践”教育学中的教学思想称之为 “生命·实践”教学论。这一教学论思想有着理论与实践交互生成的双重基础，教育理论基础为 “生命·实践”教育学，其根本理论依据是 “人学”理论；教育实践的基础在于 “新基础教育”实验近30年扎根研究。他从共时和历时视角挖掘了 “生命·实践”教学论的独特价值。共时视角上，通过对叶澜教授著作的回顾，他从四个方面发掘 “生命·实践”教学论思想，即课堂教学的性质、课堂教学的价值、课堂教学的过程观和课堂教学的评价观。教学论思想是 “生命·实践”教育学中的有机组成部分或核心内容，其立足于理论构建、实践探索、学派创新的 “叶澜之路”，理论的形成与发展路径决定了其学术的原创性、系统性、生成性与发展性，为中国特色教育学的形成与发展走出了一条示范之路。历时视角上，王鉴教授将 “生命·实践”教育学中的“教学论”思想放在当代中国教学论发展的学科史中的三个重要阶段加以分析:以王策三先生为代表的教学认识论阶段，以李秉德先生为代表的教学系统论阶段和以叶澜先生为代表的 “生命·实践”教学论阶段。“生命·实践”教学论超越了逻辑演绎阶段，是生成、归纳的教学论，它是叶澜先生近30年 “新基础教育”实践探索的产物，是教育理论与教育实践交互生成的产物，是面向世界发出中国声音的产物。

和学新教授也阐述了 “生命·实践”教育学论著中的教学理论。他认为，“生命·实践”教育学形成了具有学派特色的教学理论和实践。在教学理论方面，“生命·实践”教育学就教学价值、教学过程、教学设计、教学内容、教学评价等多方面进行重建，形成了自己的教学解释框架，这种框架体现在:第一，将教学价值取向定位于学生的主动健康发展，突出了教学的时代价值追求；第二，强调教学过程的动态、互动、生成、开放等特性，丰富了对教学过程的认识；第三，超越了备课的经验局限，构建了系统化、复杂化、多样化的教学设计策略；第四，关注学科教学的育人价值，探索了多样化的课型，使学科教学有了理论根基；第五，建构了新型的教学主体交往关系，使教学的社会性实现具有了现实机制。

（四）“生命·实践”教育学的方法论思想

王坤庆教授认为，叶澜教授创建的 “生命·实践”教育学派是当代中国学人运用比较圆融的方法论探索教育理论成果最集中甚至是最高学术成就的代表。中西融通、古今相融、理论与实践共通关照三大方法论在叶澜教授 “生命·实践”教育学派创建过程非常完美地结合在一起，成为教育学人研究教育学、教育理论乃至提出原创性教育学思想的方法论之源。

当然，这其中也离不开对一些基础规范的确立和相关核心指标、拓展指标甚至合作指标的定义。另外，对于基于云的系统必须考虑其安全性问题，即要有相应的基于身份认证、访问控制以及日志服务的数据安全体系建设。

在谈论 “生命·实践”教学论时，王鉴教授以 “叶澜之路”——扎根学校推动课堂变革与 “生命·实践”教育理论的交互式发展之路，从三个方面解读了其中的方法论。一是梳理 “叶澜之路”的 “三个基本支柱”:第一，“上天工程”——能够进行抽象的理论构建与研究；第二， “入地工程”——进行实践研究、到中小学课堂中做研究；第三，关注人的生命价值，尤其是学生的主动性与能动性，通过唤醒学生的主体性来激发真正的人性。他认为 “叶澜之路”是一条值得当下的教育研究者深入思考的教育研究的价值取向之路，也是一条教育研究的方法之路。二是呈现 “叶澜之路”30年的学术思想和研究历程。通过对叶澜教授学术思想的回顾，他指出，“叶澜老师一方面进行着学术的理论重建，另一方面面向实践、深入实践、理解实践和实践工作者一起创新实践和发展理论，将理论研究的成果运用于学校变革的实践之中，又通过学校变革的实践发展和完善 ‘生命·实践’教育学的理论。”三是凝炼 “叶澜之路”的精髓，即探究学术源流、创建理论学派、行走天地人间、独爱冬虫夏草。

和学新教授认为，“生命·实践”教育学的教学理论与实践是在 “天”“地”“人”合一的方法论主导下构建的。所谓 “天”是指顶天。“生命·实践”教育学的教学理论和实践基于深厚、扎实的理论研究基础。所谓 “地”就是 “立地”。“生命·实践”教育学经历了20多年的实践探索，始终深深扎根于 “教学领域”“中小学一线”“各科教学（语文、数学、英语等学科）”中，对教学的多方面重建都是基于实践之上，其教学理论充满了实践智慧。所谓 “人”指叶澜教授及其带领下的华东师范大学的教育学者、中小学教师、中小学管理者 （校长、主任等）、市区教育行政人员 （局长、科长等），体现的是团队的合作和努力。所谓合一，是以上三方面的互动、沟通、交流，理论与实践的互动、沟通、交流，促成了 “生命·实践”教育学教学理论与实践的构建与不断改进和完善。它体现了教学理论与教学实践的深度互动与结合，实现着教育理论工作者自身的理论提升与超越，这对教育学人而言，具有示范和引领作用，体现了中国特色、中国气质、中国风格。

裴娣娜教授认为，“生命·实践”教育学独创性的研究方法论体现在四方面:第一，基于研究性变革实践的发展性研究探索出了教育科学研究发展之路。这条道路关照中国教育发展的重大理论和实践问题，同时融通了理论研究与实践探讨。第二，提出了学派构建的两个基本路径:回到学科原点（基于人的学科本质再认识）和对现实的把握 （变革性实践丰富经验的理性升华）。第三，研究具有战略性、复杂性、创生性、独特性和超越性。第四，培育了跨学科跨校际的优势互补的学术创新团队。

（五）“生命·实践”教育学中的学生发展思想

刘志军教授以学生发展的角度对论著进行了解读。他认为，教育最关注的是学生发展，而学生发展中，学生的生命发展是最高形式，“生命·实践”教育学最关注的正是学生生命的发展。学生的发展有两种途径:通过课堂教学以及通过校内外的各种活动。这两种途径在丛书中都有专著体现。对于后者，专著中以班级日常生活为切入点研究学生发展是一个独特的研究视角，既有理论原创，又能够对具体的班级活动、学校活动提供指导。尤其是书中谈到的组织学生活动的步骤:第一是策划与综合创生；第二是践行与动态生成；第三是反思重建，分别涉及学生组织活动的设计阶段、实施阶段与评价阶段，使通过活动促进学生发展这一命题有现实的抓手。另外，书中论及的班级日常活动中形成师生共同评价体系、群体个体的多位互动、评价与教育的紧密结合等，体现了我国学生评价的改变。

刘铁芳教授认为，教育首先是自我教育之学，儿童生命的教育首先是从成人生命自我教育开始的，因此教育学要想让他人生命美好，首先要找到自我生命的美好所在。“生命·实践”教育的意义首先显现为叶澜教授个人生命的美好，这本身就是对于 “生命·实践”教育学魅力的最好阐释。他从个体德育角度阐述了 “生命·实践”教育学中的道德教育与学生发展。第一，强调个体育德的整体性，“教天地人事”指的是教的内容、路径，“育生命自觉”是指的教育的目的。第二，凸显教育成德的文化性。第三，凸显个体成德的自主性。生命自觉融贯在日常生活之中，生命自觉的展开无非是两个层面:一是朝向天地场域，提升自我在天地之间的生命觉悟，以浩然之气来养育自然生命；二是立足于公共生活中的交往，促成自我生命的反光，重点就是养成个人的现代价值理念，以公平正义来等价值理念教化社会生命。第四，凸显个体成德的学科性。新基础教育就是着力挖掘学科的育人价值来回应这一割裂。

（六）“生命·实践”教育学中的人性温度和人格魅力

扈中平教授将 “生命·实践”教育学视为创始人叶澜教授自我生命的绵延和生命冲动、生命之流的生动呈现，是她不断使自己的生命增值、不断超越自我生命的过程。叶澜教授生动、灵动、悦动、流动的生命特征不仅熏染着其团队，也渗透于其学说和实践。叶澜教授及团队以自觉的理论姿态和厚重的思想表达了对教育学特别是中国教育学的无限深情及由此生发的学科认同和学术使命感。

孙杰远教授从作品与作者的关系出发认为，“通读全书，文如其人，备受教育与感动”。

柳海民教授用 “充满人性的温度”来形容 “生命·实践”教育学，并剖析了其三重指向:第一，指向了叶澜教授自身的生命，她把自己半生生命用在了创办 “生命·实践”教育学之上，体现了崇高的生命价值；第二，指向教育的本质、学生的生命，以实践为基础从如何发展学生的生命当中去生成学术和学科的生命；第三，指向学术团队的生命。因为有了研究主题、范式、方法，因此可以确保团队延续下去，为中国教育学界创造更多的新的教育理论。

郝文武教授以 “精神向导”来描述对叶澜教授人格魅力和学术追求的理解。他认为，叶澜教授追求真理的学术精神、深入系统研究教育理论的教育学术精神和30年如一日地长期深入学校的实践精神是广大教育学研究者学习的榜样。

中国教育学会副会长张绪培用了两个词来概括 “生命·实践”教育学的人格魅力。一是 “有气魄”。从学派建设的角度建构教育学体现了叶澜先生巨大的学术功底和学术勇气，这在国内是不多见的。二是 “躬身实践”。近30年的实践积累了丰厚的实践经验与实践成果，为 “生命·实践”教育学的构建打下了良好的基础。

三、“生命·实践”教育学的深化与拓展

（一）强化专业队伍

孙杰远教授认为，20世纪世界范围内学派生成与发展之路显示出团队建设始终是前提性保障。他列举德国哥廷根学派的例子指出，“生命·实践”教育学派未来的强劲与美好必须依赖结构合理、专长互补的专业团队的强化。

（二）拓展学术领域

孙杰远教授认为，教育学的理论体系必定是元素及关系系统的全面论证，因而若在“生命·实践”教育学建构及新基础教育实践成就斐然的基础上，将学术领域拓展和辐射至教师发展、高等教育、教育管理、制度建设、社会改造等领域则更加完善。他期待“生命·实践”教育学团队进行更深的研究以及吸纳相关的重要观点以完备理论体系框架和著说。

王鉴教授期盼能有一本体系完整的涵盖理论基础、文化表达、学校课程、课堂教学、班级管理、教师发展、学生主体、学校变革等内容的 《“生命·实践”教育学》专著。这样，生命实践教育学就能作为一本代表中国最高水平，又能与西方教育学对话的代表作；既相对保持学科原有框架，又有一定的创新突破；既能让基础教育的研究者，也能还让高等教育、职业教育、学前教育等的研究者从中感受到一般教育学的普适性，更能让中国的教育研究者从中找到自信，进而增强其学术自觉。

刘志军教授认为，如何在 “新基础”教育 （初中小学）基础上，把 “生命·实践”教育学的理论和实践延伸到高中，甚至高等教育、学前教育和职业教育，需要再思考。

刘铁芳教授认为 “新基础”教育可有两方面拓展，其一是从对教育目标层面的清晰阐述拓展至现代教育改革的路径层面，以便为改革提供指导；其二是将内容拓展至当代儿童的特点和其道德属性的研究上。

和学新教授期待 “生命·实践”教育学的教学论的推出和对课程问题的探讨。

（三）深化基本问题

侯怀银教授认为，“生命·实践”教育学有必要对三个基本问题进行深化。一是用教育、社会、人关系的分析模式去研究教育和生命、实践的关系，其可能性如何，三者关系的认识模式如何形成；二是在阐释不同类型生命生成的实践特征并鲜明揭示生命与实践关系基础上，能否深挖 “生命”和 “实践”两种基因在人生的不同成长和发展阶段如何相互作用，每阶段有何特点；三是如何进一步深化理解 “教育是什么”和 “什么是教育”两个命题的区别和联系。

（四）回应深度挑战

金生鈜教授认为 “生命·实践”教育学的发展要强化对现实挑战的回应。第一，世界的物化、社会的消费化和人的机器化构成了当下的存在处境；第二，教育的规训化不断地融入世界的机器化和工具化，且这种规划逐渐成为教育的现代性纹路，成为铁板一块的机制，以致任何局部和琐碎的改变都显得低效；第三，生命的平庸化在生活不断消费化和欲望不断物化的过程中，可能已成为人的自觉选择；第四，如何将时代的问题、地域文化的问题放置在更为广阔的宇宙存在之中，在存在、永恒的昭示下全新地思考生命，把生命成长得好和教育得好放置在宇宙之下、永恒之中，从天下和永恒的双重维度观看教育。

此次会议是对 “新基础”教育研究30年历程的一次总结，也是对构建 “生命·实践”教育学派主张的回应，更是中国教育学在中国背景下进行本土理论构建使教育学科“说汉语”的一种尝试。本次研讨会具有重大意义，它对 “新基础教育研究”的持续发展积蓄了力量，对 “生命·实践”教育学的持续推进理清了思路，对中国特色教育学的构建指明了方向，对世界教育学的发展提供了中国经验。