文以三问，纲举目张

蒙启

摘  要：本文针对职业高中语文课堂文本与写作教学现状，结合自己的教学实践，提出了“三问三环节”教学模式，并以莫言的《卖白菜》为例，着重阐述和说明了实施该教学模式的意义、作用及具体做法。

关键词：职高语文  读写教学  三问三环节  模式

在信息化、大数据背景下，语文能力之作用更显重要。语文能力，概言之，就是听说读写的能力。在现实中，不论是学习考试，还是工作生活，语文的读写能力，无疑是语文能力之重头戏。然而，在我们职高语文的日常教学中，总会出现这样的现象：面对一篇新的课文，老师让学生通过自读进行整体感知，然后由学生提出自己的问题。时间过去了，课文读完了，但我们的学生却提不出任何问题或任何有价值的问题。对此，老师困惑，学生茫然。老师困惑于不知该怎样让自己的学生学会阅读一篇文章，学生迷茫于一篇文章甚至语文课该学什么。

在多年的职高语文教学实践中，笔者对此进行了不断的思考与探索，总结出了“三问三环节”读写教学模式。“三问”：写了什么（问内容），为什么要写（问主旨），怎样写的（问手法）;“三环节”：整体感知环节，理解赏析环节和整体提升环节。一篇文章，一个段落，一句话，皆可凭此“三问三环节”，使我们的读写教学做到有血有肉、有章可循、抽丝剥茧、纲举目张。

一、“三问”下的整体感知

有如我们认识一个人或事物，首先应该是识其全貌，知其大体，而后由表及里，由浅入深，方可能做到全面深入地认知。对一篇文章的学习认知也是一样，首先应该让学生通过自读进行整体感知。《中等职业学校语文教学大纲》明确要求要“注重对文章的整体感知和体会”。然而，在我们很多老师的课堂上，虽有“整体感知”之环节，却没有“整体感知”之效果;学生毫无目的地闷头读完了课文，老师滔滔不绝地对文章的肢解已经开始了;通过三两节课的“解剖麻雀”，一篇文本的“閱读与欣赏”结束了;老师的任务完成了，但我们的受众却始于昏昏，终于沉沉。这样的课堂，显然没有让学生真正获得对文本的“整体感知”，只是流于形式而已。如果说学生能在如此语文课堂有所收获的话，那收获的只能是一些碎片化的非常肤浅的东西。

寓言《盲人摸象》中的五个盲人，之所以会分别认为大象像管子、像棍子、像堵墙、像簸箕、像柱子，是因为他们只摸到大象的局部而非整体。因此，对每一篇课文的教学，面对具有一定“摸象能力”的高中生，尤其是缺少“大象整体印象”（对一篇文章的整体认知）的职高生，我们的语文读写教学，首先应该让学生“摸到整个大象”，从而为真正认识“大象”做好准备，进而逐步提高他们的有效读写能力。

那么，为什么有“整体感知”之环节，却收不到“整体感知”之效果呢？原因可能是多方面的，但根本的原因在于缺少有效载体。笔者认为，以“三问”（写了什么，为什么要写，怎样写的）作为文本“整体感知”之有效载体，可达纲举目张之效果。如在学生“整体感知”莫言的《卖白菜》一文时，老师可以提出这样三个问题：①本文写了什么内容？②为什么要写（或为了表现什么）？③怎样写的（或怎样表现的）？让学生带着这样三个问题去阅读课文。之后，在老师的启发引导下，学生就以上三个问题讨论作答，基本可以得出这样的答案：本文写了“我”跟妈妈卖白菜的故事，表现了妈妈的坚强、自尊、朴实和诚信，主要通过对比手法（对比手法是本文最突出的表达技巧）来表现的。如此“三问”，既可以避免阅读的无目的性，又可以从内容、主旨、手法三个方面对文本进行有效地“整体感知”;既能让学生从整体上认识该文本，又能提高学生的读写能力。

几乎所有文章，皆可由此“三问”而“整体感知”，视其所写，思其所由，察其所用，文焉叟哉？

二、“三问”下的理解赏析

有如认识了一间房子的整体模样后，我们需要走进房子，了解它的内部构造、功能与陈设等一样，我们需要深入文本，对文本作进一步赏析。走进文本，对文本作进一步赏析，需要恰当的切入点与有效的问题作为载体。在“整体感知”环节，我们已经知道了《卖白菜》一文写了“我”跟妈妈卖白菜的故事，那么就文章内容（故事）我们就可以很自然地提出如下“三问”：①为什么要卖掉三棵白菜？②卖白菜的经过怎样？③结果如何？通过对这三个问题的讨论作答，可以让学生明白故事的起因、经过与结果。这样，我们对该文内容的认识就更深入了一步，学生也会从中学习到阅读和记叙一件事（一个故事）的基本方法。在此基础上，我们可以继续以“三问”深入下去，从而达到对文章内容的深层次探究。

就“整体感知”环节中“为什么要写（或为了表现什么）”的问题，可以根据前面“内容”中提出的三个问题依次提出如下“三问”：①当“我”因母亲要卖掉那三棵白菜而流泪时，“母亲靠近我，掀起衣襟，擦去了我眼上的泪水”，“用粗糙的大手抚摸着我的头”，文章为什么要对此作如此详细的描写？（为了表现母亲坚韧的个性和对“我”深深地爱）②在写母子俩卖白菜的经过时，为什么要详写“我”和母亲对待买白菜老太太的不同态度？（为了表现母亲和善朴实的品质）③文章结尾为什么要写母亲流泪？（为了凸显母亲做人行事的态度与品质）通过以上“三问”，层层深入，举一反三，让学生在深入理解课文内容的基础上明白：一篇成功的写人的文章，每一处内容都是为表现人物思想性格或情感服务的，所写内容也一定能够表现人物思想性格或情感特点。由此推演开去，联系学生阅读与写作实际，让学生真正理解文章“内容为主题服务”这一基本的阅读与写作原则。

同样，依据“整体感知”环节中提出的“怎样写的（或怎样表现的）”问题，就此文的对比手法可以提出如此“三问”：①对比需要对象，文中作者把母亲跟谁进行了对比？（跟“我”、跟买白菜老太太进行了对比）②对比需要角度，该文在拿“我”、买白菜的老太太跟母亲进行对比时，选取了哪些对比角度？（三个对比角度：把“我”跟母亲在卖不卖掉那三棵白菜的问题上的态度与表现进行对比，把“我”跟母亲在对待挑剔的买白菜老太太的态度进行对比，把老太太的挑剔与母亲的忍让进行对比）③为什么要对比？（为了突出母亲的性格特点）如此“三问”，环环紧扣，层层深入，触类旁通，结合学生读写实际，可以让学生明白文章的表达技巧只是手段，其目的都是为了更好地表现人物性格或文章主题。

在我们的语文教学中，对一篇文章的理解赏析，不外乎内容、主题和手法三个方面，以“三问”载行之，可收事半功倍之效果。

三、“三问”下的整体提升

有如对大象整体模样、对房子内部构造、功能与陈设的了解过程，我们按照认识事物的正常顺序，通过“三问”下的“整体感知”与“理解赏析”两个环节，教给了学生如何有效整体感知一篇文章，如何去理解赏析一篇文章之方法。之后，我们需要“走出房间”，“整合大象”，“反向再识大象”，对文章作整体提升认知。然而，在我们平时的语文课堂上，总是缺少这一环节，致使最后呈现给我们学生的往往是被肢解得七零八落的“大象”。如此，对大象、对文本的认知，也只能是肤浅的、碎片化的。那么如何做到对文本解析的整体提升呢？亦是“三问”，只是问法不同，次序不同。

就《卖白菜》一文，在整体提升环节，我们依次可以有如下“三问”（注意问的方式与问题次序的变化）：①本文作者想表现什么想法或情感？②通过写什么内容来表现的？③使用了哪些表达技巧？这样“三问”，其目的是让学生明白，一篇文章的“主角”是主题，内容、手法都是为“主角”服务的配角与手段。如果学生在阅读赏析文章时，能紧紧抓住这个“主角”，那么，对作者为什么如此选材，为什么要采用对比手法等问题的理解就变得容易多了。如此一来，才可能使学生真正认知一篇文章，从而逐渐提高学生理解赏析文章的能力。

就写作而言，我们职高的大部分学生，在作文过程中，往往不知道一篇文章该写什么，该怎么写，一般都是想到什么写什么，没有目的，不讲章法，字数写够了，作文完成了，问起为什么要写这段景物，不知道，如此而已。问题的关键在于他们不懂一篇文章的成文过程与步骤。一篇文章，正常的成文过程应该是先有想法（主题），再有为表现此想法的构思写作。而很多学生的做法却是先写作，后找主题，如此，写作能力焉能提高？①你想把自己的什么想法或情感写出来？②你准备用哪些材料来表现你的这些想法或情感？③你准备使用哪些表达技巧来让你的这些想法或情感得到更好地表现？在指导学生写作时，如果能把以上“三问”植根于学生的大脑中，使其贯穿于整个写作过程，那么，学生对作文的困惑可能会大大减少，其写作方可真正入门。

所以，唯有提升，才有可能给“大象”下一个比较客观准确的定义，才有可能真正做到有效阅读与写作。

教无定法，任何有效的尝试，都是有意义的。面对职高学生这一学习能力相对比较低下的群体，针对他们的阅读与写作实际，以“三问”贯穿文本教学的“三个环节”，以阅读教学为主，联系学生写作实际，进行写作指导;以学“读法”为主，以“读法”促“写法”，达到提高学生读写能力之目标的“三问三环节”教学模式，经过几年的教学实践，已显现出了其独特的作用。当然，它还在路上，我们也在路上。

参考文献：

[1]周一贯.研读起步：从“通读”课文到“读通”课文[J].福建教育，2001，（9） .

[2]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文教学大纲[S].中华人民共和国教育部公报，2000.

[3]中等职业教育教材：语文（基础模块）上册（高教版）[M].高等教育出版社，2009.

[4]中等職业教育教材：语文（基础模块）上册教学参考书[M].高等教育出版社，2009.