翻译教学课堂活动多样性探索

2015-03-20贺显斌

外语与翻译 2015年2期

关键词：译文评价活动

贺显斌

广东技术师范学院

翻译教学课堂活动多样性探索

贺显斌

广东技术师范学院

译界主张用以过程为导向的工作坊教学法取代传统的以结果为导向的译文讲评法，实现教师中心向学生中心的过渡，使课堂互动大大加强。但单靠此举并不能很好地解决教学形式单一的问题。互动式教学需要辅之以多样的翻译实践、翻译反思、翻译评价、翻译游戏等课堂活动，以提高学生的学习兴趣和效果。

翻译教学，互动式教学法，活动教学

引言

教学模式改革是近年来翻译教学研究的热点之一。传统的翻译教学采用以结果为导向( product-oriented)的教学模式，典型的教学程序是：教师课前布置翻译作业，课堂上对学生的译文进行讲评，然后给出标准译文供学生模仿。这种课堂教学内容单一化、对立化，课堂气氛压抑，学生处于被动地位，学生的自信心和创造力受到削弱(苗菊2007:50)。庄智象(2007:106-107)也指出，我国的翻译课堂教学主要采取教师讲解、学生练习的形式，教学活动相对单调，教学方法和手段单一，形式远远不够丰富；翻译教学缺乏创新、缺乏互动，课堂气氛不够活跃，教学效果不尽如人意。

学者们建议，翻译教学应借鉴“社会-建构主义”教学理论，尽量采用以过程为导向的(process-oriented)互动式教学模式，以学生为中心，强调师生间的交流与合作；教学重点不在于纠正学生的翻译错误，而是以翻译工作坊(translation workshop)的形式，启发学生思考译文的产生过程，并通过相互交流修改和完善译文，内化翻译知识和技能(苗菊2007:50；朱玉彬、许钧2010:85)。

翻译工作坊的教学流程是：学生以小组为单位课外讨论和完成教师下发的翻译任务，课堂上教师根据所批改译文中翻译问题的典型性和普遍性，指定小组将问题展现出来，组织全班讨论，并对文本特征及翻译注意事项进行简要的总结(李明、仲伟合2010:33)。美国高校的程序也非常类似：学生课外分组合译出初稿并在课堂上展示；课堂上学生讨论、师生互动，各小组修改译文，交流翻译体会，师生共同完成对译作的分析和评估(李宁2010:79；熊兵2011:93)。

以过程为导向的教学模式和工作坊教学方法将翻译教学的主要活动由教师讲授变为学生讨论，能使互动性大大加强，课堂气氛明显活跃起来。但以一种主要教学形式取代另一种教学形式并不能真正解决教学方法单一、教学活动单调、教学形式不够丰富的问题。“互动式教学法鼓励学生参与和对话，而这需要借助一系列课堂活动”(Davies 2004:2)。本文拟通过丰富的实例，探讨如何通过多样的课堂活动，来充实和完善互动教学模式，提高学生的翻译学习兴趣和效果。

1.翻译教学中开展多样的课堂活动的理据

活动是现代教学论的一个基本理念。现代教学论主张，活动是学生认识和发展的基础，教师在教学中应充分认识到活动的重要性和多样性，设计多种性质的活动，组织学生在活动中进行不同形式的学习，充分发挥学生的主动性、自觉性和创造性，使学生的知识、能力和个性获得充分发展(张传燧、纪国和2008:386)。

活动教学是一种新型教学观和教学形式，它以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践型的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面提高为目的(杨丽娟1999:87)。

翻译是一门实践性很强的课程，充分考虑学习者的个体差异，设计丰富多样的教学活动，有助于激发学习者的兴趣和热情，使他们在“做中学”、“练中学”、“译中学”(庄智象2007:107)。开展多样性的课堂活动也是翻译行业的特点决定的。职业译者需要在多样的环境和条件下为多样的客户承担多样的翻译任务，翻译教学应尽力为学生做好职业准备。

2.翻译课堂活动多样性的形式

翻译课堂活动可以有多种分类方法，本文所说的翻译课堂活动指多样性的翻译实践、翻译反思、翻译评价和翻译游戏等方面的学生学习活动。

2.1 多样的翻译实践活动

翻译能力的提高离不开大量的翻译实践。翻译练习应该以语篇为主，题材多样化，鼓励多种译法。除了常规的翻译外，翻译实践还应涵盖快速翻译、摘译和编译、回译、网络和视频翻译、服务不同目的和读者类型的翻译、项目翻译等。

《高校英语专业教学大纲》规定，本科业生英汉互译的速度应达到每小时250-300个汉字或英文单词。翻译教材上的练习基本没有时间要求。很多翻译课采用“自由职业文学译者(freelance literary translator)”的工作模式，这对于培养需要限期完成任务的职业译者来说是不切实际的(Li Dengfeng 2012:71)。课内翻译实践活动应该全部限时完成，课外翻译也可要求学生自己掌握时间，以培养翻译速度和效率意识。

翻译都是有目的的，都是为特定的用户和读者服务的。翻译教学应要求学生学会根据不同的文本类型、翻译目的和用户要求，用全译、摘译、编译以及严格等值的翻译、操控性翻译、摘要写作等不同方法处理原作(贺显斌2009:47)。我国出版了近千种翻译教材，但只有方梦之和范武邱(2008：45-50)编著的《科技翻译教程》等极少数教材涉及“变译”并设置相关练习。

回译既是一种译文检验手段，也是重要的翻译策略(贺显斌2002:45)。编译可以和回译结合起来。比如，Davies (2004:173)设计的“要点编译(gist translation)”活动程序是：1)学生两人一组，分别阅读不同的文本，然后收起文本，凭记忆翻译；2)学生交换译文，并将译文回译成原语；3)学生比较原文和回译文本的异同，讨论翻译的得失。这种翻译活动培养学生的记忆力和翻译时快速做决策的能力。翻译练习不能局限于纸质翻译，还要包括影视剧字幕、配音翻译、网页翻译等多媒体形式。

翻译是跨文化交际活动，原作在跨越了国别、语言和文化的疆域后到达译语社会，有时可能被赞助人或译者改成不同的语篇类型、用作不同的目的或者服务不同的读者。翻译教学需要让学生适当练习为不同读者和目的而翻译同一文本，比如，将RipVanWinkle这个短篇小说译成少儿故事，并将其和已有的严肃文学译文比较；或者找一篇科技发现方面的阅读材料，让学生按我国《科技日报》的格式编译成简短的新闻报道。这类活动可以帮助学生熟悉不同的语篇类型和翻译特点，并培养学生利用平行文本等翻译资源的技巧。

教师布置翻译任务要尽可能说明可能的翻译发起人、用户和读者以及译文的使用场合。可以模拟项目管理的模式，将全班分为项目管理组、翻译组、审校组等，按照制定翻译计划、分析待译材料、文本转换、译文审校、交稿、质量跟踪调查等步骤，分工合作完成翻译任务，使翻译教学反映市场的实际。

翻译课可以每年安排学生承担二至三个翻译项目。项目有真实项目和教学项目之分。真实项目是应客户要求完成一项翻译工作；教学项目的活动应尽量模拟真实项目。Davies(2004:30-31; 218-224)让学生做了三个翻译项目。第一个项目历时2个月，内容是本科二年级学生在老师的指导下，合作翻译一个非政府组织(NGO)的日常工作安排(calendar)。第二个项目历时15周，内容是两国大学生合作翻译网页，具体步骤是：1)Davies所在的西班牙维克大学(Vic) 三年级本科生以组为单位，将德国美因茨大学 (Mainz)的英文网页翻译成西班牙语，该网站的原文是德语(德语→英语→西班牙语)；2)懂西班牙语的德国学生对照德语原文，对西班牙语译文提出修改意见；3)西班牙学生修改译文，并做成html格式，这样德国网站就多了个西班牙语版本。第三个项目是由本科四年级学生翻译儿童文学，具体步骤是：1)学生花四周的时间浏览四种儿童文学译文，特别注意归化翻译和异化翻译的区别；2)教师讲授“文化专有项(cultural references)”的分类方法；3)教师从英国作家Frank Muir的What-a-mess故事集中挑选一个600词左右的故事片段，交给学生分组合作翻译，要求全班一半的组用异化法、一半用归化法；4)两种译文都放到一个网站，让三所小学135名四、五年级学生进行评价，结果是58.8%的小学生喜欢归化的译文，41.2%的学生喜欢异化的译文。

项目教学使学生感觉自己像职业译者，需要赶工期、团队合作和与用户沟通，学生的翻译技能、沟通技能、团队合作能力、新技术和资源利用能力、速度和效率意识和工作责任心都能得到培养。

2.2 多样的翻译评价活动

教学评价有形成性评价和终结性评价之分，前者是“对学习的评价(assessment of learning)”，后者是“促进学习的评价(assessment FOR learning,AFL)”。传统的翻译教学评价只关注教师对学生学习结果的评价；互动式翻译教学以过程为导向，重视形成性评价以及学生自评(self-assessment)、同伴评价(peer assessment)与教师评价的有机结合。

自我评价能为学习者提供了解自己的知识和技能水平的机会，提高翻译反思、口笔头表达和自主学习的能力。批改同伴译文可加深对原文的理解，同时有机会比较不同的译法，有助于提高自己的翻译水平。同伴评价还能够促进学习者之间的交流与合作，培养学习者的自主性，增添翻译练习的机会，强化校改意识，深化对翻译原理和策略的理解，提升分析并解决问题的能力，从而最终提高翻译能力(李小撒、柯平2013:87)。

译文评价既要从教学的角度，也要从行业的角度(Davies 2004:21) 。教材对翻译的要求多为“忠实、通顺”，而翻译用户的要求似乎并非完全如此。以“广州翻译网”为例，该公司官网的“客户评价”中有7条网评，其中比较具体的有3条：“翻译得不错，速度而且专业，质量有保证，服务热情、耐心”；“交稿及时，格式规范，译得还不错，挺专业”；“挺快挺及时挺优惠”。从这三条网评看，客户对翻译关注的重点依次是速度、专业性、规范性、价格、服务态度；前三条是评价译者的工作，后两条是评价翻译公司的服务。

期末翻译考试一般采用百分制评分法，但平时评价学生译文完全可以采用翻译行业常用的整体评价法，即，将译文分为“可以接受的译文、需要修改的译文和不可接受的译文”(Davies 2004:30)。翻译测试的题型应该多种多样，可以包括填空、选择、正误判断、词句篇的翻译、段落编译、译文评析、回答问题等多种形式(连淑能2007:33)。期末考试在总评成绩中的比重也可以降低。比如，邓小文和王立弟(2009)将翻译课总评成绩的构成改为期末考试30%、小组活动20%、作业成绩20%、课堂陈述20%、翻译日记10%。

翻译评价不仅应该多主体、多角度，评价活动的类型也可以多种多样，可以包括译文互阅互改、划线标示翻译妙笔和败笔、张贴展示译文、译文电子共享，等等；也可以采用个人自述、小组讨论、代表汇报、教师点评等口头形式。

2.3 多样的翻译反思活动

翻译反思指译者在完成翻译之后，以书面或口头形式，介绍自己如何利用各种资源和翻译策略来解决翻译中遇到的难点，并客观地陈述决策的理由(objectively justify translation decisions)。比如，“欧盟笔译硕士(EMT)”培养方案要求硕士生能描述翻译过程中遇到的问题，解释做出翻译决策的原因；翻译实践课应包括翻译分析和评论(贺显斌2009:48)。

“反思日志”(reflective journal)是一种主要的翻译反思形式。反思日志与翻译日记类似，不同之处在于前者只是记录翻译过程中所发生的事情，后者除此以外还要对翻译事件进行批判性思考。反思日志可以与翻译作业一起交，供教师阅读和反馈。

反思日志可以从四个方面来写：1)对练习前上课情况的评论：比如，我上节课学到了什么？还有什么疑问？2)翻译的思维和决策过程：我是如何制定翻译计划的？翻译时遇到了哪些困难，是如何克服的？面临多个选项时我是如何做出选择的？我是如何修改译文的，做了哪些修改，为什么？3)翻译行为的理论阐释：举例说明这次翻译我所用的技巧，运用所学的理论解释翻译的难点和收获；4)翻译活动总结：我从这次翻译中学到了什么？还有什么问题？我对自己译文的满意程度；我希望写的其它内容(Li Dengfeng 2012:30- 31)

欧美高校允许毕业生使用“评注式翻译”(translation with commentary)或“注解式翻译”(annotated translation)，作为学士学位论文或教学型硕士学位(taught MA)论文，以取代研究论文。这种“翻译+评论或注释”中的评论(commentary)或注解(annotation)其实就是一种翻译反思形式，可以说是反思日志的“升级版”。

口头陈述是一种非正式的反思，是对反思日志的补充，可以是小组或个人向全班同学展示译文时顺带而为，也可以是学生相互批改译文或进行小组讨论时交流的内容。口头陈述主要是介绍自己的翻译体会、翻译方法以及资料的查找、辨别、选取和获得途径等(邓小文、王立弟2009)。

无论是反思日志还是口头陈述，都需要对学生做出必要的指导乃至示范。在真实的反思活动中，学生很少会生搬硬套上述反思内容模式，一般都会对反思的内容有所选择、简化和侧重。另外，反思不能光从教学的角度，还要从职业的角度，这就意味着学生还需要反思下面几个问题：我按时交译稿了吗？我的速度能胜任职业翻译吗？我的译文适合潜在的读者？我的翻译实现了预期的目的吗？用户会对我的译文满意吗？

另一种翻译反思活动是安排学生撰写译序。“译者写序或前言后语，一般是为了对原作者及其作品和思想加以简单的介绍，陈述自己的翻译经过和所运用的方法，有时也顺带提及译者的翻译主张”(贺显斌2005:66)。译序明显带有反思性质，其格式和内容也与反思日志非常相似。学生写译序时不仅要介绍自己的翻译方法和解释原因，还要查看平行文本，学习译序的格式和写法。

撰写翻译小论文和参加翻译论坛也是一种翻译反思活动。将反思日志进一步提炼，加入更多的理论成分，并遵守学术写作格式，日志就变成了小论文。继续加以深化和完善，翻译课程论文就可以上升为学位论文。教师还可以组织实体的或虚拟的翻译教学论坛，供大家交流翻译心得、寻求相互帮助、共享译文，论坛也可邀请职业译者参加。

2.4 多样的翻译游戏活动

孔子说过，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”寓教于乐、使学生乐学是理想的教学境界。翻译教学可以借助游戏，使学生的学习变得轻松愉快。Davies (2004)设计的很多翻译活动都带有一定的游戏性质，这里介绍一下她的“拼图翻译”(jigsaw translation)和错译辩护活动。

拼图游戏(jigsaw)是先将一张图或一个模型拆开来，再按照一定的方法把图片或模型拼接成原样。将这一古老游戏的方法和规则引入教学领域，就是拼图式合作学习(Jigsaw Cooperative Learning) (胡继飞2009:43) 。

拼图翻译是拼图学习的一种，目的是让学生练习视译和团队翻译，树立译文连贯意识，其具体步骤是：1)教师准备1篇包含三段文字的材料；2)学生3人一组，每人翻译一段；3)学生轮流朗读自己所译的段落，组里的其他两个学生边听边对照原文，一旦发现有值得商榷的地方就停下来讨论新的译法，直到整篇译文讨论完毕；4)3名学生一起检查整篇译文在文体、术语等方面是否一致(Davies 2004:201-202)。

错译辩护活动的程序是：1)学生收集错误译例并带到课堂；2)学生2人一组，轮流担任错误译文的“编辑”和“译者”。编辑指出译文的错误和修改方法，译者假装不相信译文句子是错的，编辑要说出很多理由使译者接受其观点(Davies 2004:187)。

设计翻译教学游戏很需要教师的创意。另一方面，学生是课堂活动的主体，对于如何学习和开展课堂活动有很多独特的想法，教师可以发挥学生的创造性，和他们共同设计出有创意的课堂活动。本文作者曾安排所教班级分组设计翻译活动，结果收集了译文表演、“中国好翻译”、翻译售卖、翻译接龙等多个很有意思的活动方案。限于篇幅，这里仅举两个例子。

译文表演活动是将文学故事的翻译和表演结合起来，活动的步骤是：1)全班分成若干组，各组将教师交给的英文小说节选合译成中文；2)各组根据自己的中文译文排练和表演故事情节；3)小组自评和互评，评价的标准是译文的准确性(40%)、流畅性(30%)和表演艺术(30%)；4)教师总结和点评。

“中国好翻译”是学生仿照浙江卫视的“中国好声音”节目设计的翻译评价活动，具体步骤是：1)学生4人一组，每组选出代表1人，组成“专家组”；2)教师分发翻译资料，各小组合作翻译并提交一份译文，不许有任何小组标识；3)教师对各组译文拍照，放到PPT上，供专家组评分，分值为1-6分。小组成员也可打分，但每人只能加1分，以举手表示。把专家和组员的打分相加，得分最高的小组就是“中国好翻译”。无论代表还是小组成员都要为自己的打分做解释；4) 获胜小组分享翻译心得；得分最低的小组总结各组翻译的优缺点，整理成文后供同学们共享。

3.结语

翻译界主张，翻译教学模式应由以结果为导向的译文讲评法过渡到以过程为导向的小组讨论法或翻译工作坊法。互动教学模式需要辅以多样化的翻译课堂活动，才能使课堂教学形式更多样、课堂活动更丰富多彩。本文提倡在翻译课堂教学中开展速译、编译、回译、视频和网页翻译、服务不同目的和读者类型的翻译、项目翻译等多样的翻译实践活动以及多主体、多角度、多类型的翻译评价活动，让学生体验反思日志、评注式翻译、口头陈述、撰写译序和翻译小论文等多样的翻译反思活动和拼图翻译、错译辩护、译文表演、“中国好翻译”等多样的翻译游戏活动，以丰富教学形式，活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣和效果。

必须指出的是，我们强调翻译教学以学生的课堂学习活动为主，并不是排斥理论讲授。可以设计一系列不超过15 分钟的“微型课”，将理论作为导论，和各种各样的活动课交替进行，使教学形式丰富多彩。此外，在注重活动多样性的同时，也应考虑活动的适量性和可操作性。“多样”不等于“杂乱”，课堂活动形式是为课堂学习内容服务的。总之，翻译教学中既要注重课堂活动的多样性，又要讲求务实，一切以提高课堂教学效果和学生翻译能力为目的。

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