认知语法视角下大学专业英语语法课堂教学模式探索

伍 旻

（邵阳学院，湖南 邵阳 422000）

一 引 言

兰盖克1976 年创立认知语法，当时称为“空间语法”，80 年代后改称“认知语法”，到90 年代初发展成为一个系统的、完整的语言学理论。认知语法是兰盖克跳出生成语法框架而建立的一个全新理论体系，他认为语言不是一个自治的认知系统，而是一个约定俗成的动态的象征单位的集合体，人的语言认知和语言能力不能与其他认知能力分离。一套规则，一部完整的语法就应主要描写和解释这种人的认知能力和过程。长期以来，大学专业英语语法教学的语法体系是以传统语法体系和结构主义为框架，把语言看成是一个自治的封闭系统。在教学上，教师以讲授语法规则为主，忽视了意义与形式的联系，这对教学显然没有什么好处，也显然不能满足学生的要求。

二 认知语法视角下英语语法教学的新理念

曾欣悦、刘正光将传统的语法教学观概括为三点：（1）语言系统是一个由封闭且分割的子系统组成的系统，与一般认知能力没有联系；（2）形式与意义、意义与意义之间的系统联系被忽略；（3）非直义语言（如隐喻）的作用与地位没有得到正确的认识与重视，因而在语法教学中没有被关注[1]。因而语法教学“被误解为死记硬背语言的形式和特例，掌握规则”。显而易见，这样的学习过程把意义和形式割裂开来了，同时把学习者的主体因素作用降到了最低点。当然传统的教学理论和方法也有一些修修补补，如增加语用能力教学，但是由于传统思想根深蒂固，语用知识总被认为是与语法不相干的附属品而未得到应有的重视。在教学方法上基本上要求学生死记硬背，而不是去发现语言系统内的重要的规则性（regularities）和系统联系。

认知语法认为，认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因，句法构造的外在形式是受认知和语义因素促动的。因此，认知语法以体验哲学（Embodied Philosophy）为理论基础，主要阐述了人们对世界的感知体验，以及在此基础上所形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的，并深入解释了语法规则背后的认知方式和心理基础，以及构造与意义之间的关系，仔细描写了人脑在使用语言和形成规则的心智活动，以及人们掌握语言单位和构成更大构造的能力[2]2。认知语法尝试给语法范畴和语法构造作出一个较为系统的、一致的解释，从而为语法解释寻找经验和概念上的理据。

认知语法的教学观不同于以往的语法教学。石毓智将兰盖克的语法观概括为“语法合成说”，并将其核心内容概括为：“一、语法本质上是一种符号性质的，符号由语音形式和意义内容两个方面构成，词法和语法之间没有明显的界限。二、语法构造是由基本的词汇单位合成的，用来表达更复杂的意义内容。三、语法结构是单层的，并不存在隐性层面，不同的结构之间具有不同的语义值，并不存在转换关系。四、语法是在使用过程中形成的，一个语言学习者从具体的用例抽象出语法格式。”[3]17兰盖克反对乔姆斯基的句法系统先天说，认为语法的形成和运用与人们对外界的经验和感知密切相关，对其描写必须参照人们对客观世界的体验过程，以及基于其上形成的认知策略和规律。兰盖克所关心的认知是人们日常的思维活动，包括观察视点、认知顺序、想象等具体的认知活动对语法的影响。认知语法观决定了语法教学观。认知语法的教学观倡导对现存语言的分析与外界的关系、人类的经验结构和认知方式与语言形式之间的内在联系。

认知语法提出了一种全新的分析思路，可以大大加深我们对语言的理解，大大提高语言教学的投入与产出比，同时也可更新我们语法教学的理念。Michel Achard 认为，认知语法理论的基本原理对语法教学具有两个方面的优势：（1）语言符号观强调了语法教学中必须高度重视语法结构的意义教学，对语法结构意义的认识有助于更好地理解语法结构的形式，能够更好地解释清楚相关结构之间的联系与差异。从方法论的角度看，强调语法结构的意义教学使得语法教学接近词汇教学，从而有效地与交际教学法、内容教学法、任务教学法等衔接起来；（2）将说话者置于交际活动的中心位置，具体语言表达式的分布与选择是由说话者来决定而不是根据语言系统本身来确定，这种教语言使用的过程能够更好地反映目的语的复杂性和灵活性，有利于学习者了解本族语者在具体语言环境下的语言选择，从而以同样的方式发挥学习者自身的创造性。[4]

三 基于认知语法观的大学英语语法课程的教学模式

大学专业课程语法课程教学模式很多，归纳起来主要有两种，一种是显性语法教学既传统语法教学的演绎法教学，强调对语法规则由目的的学习。教师先讲解语法规则，然后再让学生掌握规则的基础上再加以实践巩固。例如，语法-翻译教学法。另一种是隐性语法教学，亦被称为归纳法教学，即在学生不了解语法规则的前提下，让其自己在学习过程中逐渐归纳总结语法规则，如直接法和交际教学法。其实任何一种方法和模式都具有其片面性，我们不能过分强调某一种方法和模式的运用。基于认知语法理论，我们认为英语语法课程教学应注重下面几个方面。

（一）注重以意义为核心的语法教学

相对于以前语法教学重视形式的做法，认知视野下的大学英语专业语法课程教学，更要重视意义。认知语法认为，语义现象实际上是一种认知问题，语义在很大程度上决定语法，语法和语义密不可分。所有的语法成分都有意义，即使在传统语法中被称为虚词（dummy word）的词（it,there,of等）也有意义，而且语法形式与意义是不可分离的。例如：英语中实义词汇的形态变化都会体现不同的语义：名词所有格体现“所属”关系，名词复数体现“数量多于一”；动词通过形态变化来实现其时态（tense）和体（aspect），体现“惯常、进行、完成”等语义成分，动词的过去式“体现过去的行为动作”，过去分词体现“动作或事件的完成”，现在分词体现“动作或事件的进行和发展”，动词第三人称单数体现“第三人称的行为动作”；形容词或副词的比较级体现“两者之间的比较关系”，最高级体现“三者或以上当中之最”。同样，英语中的语法词汇也对应一定的意义或功能。英语中的语法词汇包括冠词、介词、连词和助词等，这些词类的语法功能强、词汇语义弱。冠词体现“定指和不定指”；介词体现“时间和空间等关系”；连词体现“所连接成分之间的语义关系”；助词体现“情感态度”或帮助构成时态、语态、否定、疑问等[5]。

认知语法将“语义”置于语法结构描写和习得的核心地位，因为“语义”不仅体现在语法结构的识解中，而且是语法结构存在的理由以及确定其使用范围的依据。教学中不是让学生死记硬背形式，而是让学生理解形式所表现的意义，才能提高学生熟练掌握和自然运用能力。

（二）注重语法形式识解的语法教学

兰盖克给construal(识解、识解方法)定义为：“We have the ability to construe the same situation in many different ways.”[6]他用这个术语指人们为达到思维和表达目的可以从不同视角、选择不同辖域、突显不同焦点、以不同的方法观察情景和解释内容的一种认知能力，是形成一个概念、语义结构和语言表达的具体方式、强调了人的主观因素，语义值与特定的解释方法密切相关。兰盖克认为可以从以下五个方面具体描写“识解”：详略度、辖域、背景、视角和突显。认知语法为解决语法问题和语法教学的疑难问题提供了新的思路。

在语法教学中，我们要突出对语法结构的识解，要注意语义和句法之间存在着一对一的影射关系。也就是说我们要注意把握以下两层意思：一、任何两个同素不同构的语法格式必然有不同的语义值，任何不同的语义结构都对应于不同的语法结构。二、任何语法标记都有自己的语义值。[3]37我们可以告诉学生，迄今为止，我们还没有发现不同的语法结构表达的语法意义是完全一致的，也没有找到任何语法标记是不负载语义值的。我们可以通过语言中大量例子来引导学生来注意语法结构的识解。比如我们面前放了一只盛有半杯水的杯子，不同的人因为观察的视角不同，就会选择不同语法结构：a.the glass with water in it.（里面有水的杯子）b.the water in the glass.（杯子里面的水）c.the glass is half-full（杯子半瓶是满的）d.the glass is half–empty。（杯子半瓶是空的）对同一客体的四种不同表述，反映不同的认知识解，也有不同的认知意义。

（三）注重突出语言学习者的主体作用

认知语法认为语言的形成和运用与人们对外界的经验和感知密切相关，对其描写必须参照人们对客观世界的体验过程，以及基于其上形成的认知策略和规律，因而语法学习应注重学习者的主体作用。在认知主义学习理论中，教师和学生的角色的界定与传统意义上的解释有着本质区别。在教学过程中，教师是组织者、指导者、语法结构形成的帮助者和促进者，而非语法知识传授者和灌输者；学生是语法知识的主动建构者，而非外界刺激被动接受者。董永光在论及英语作为第二语言习得途径时，强调了第二语言教学过程中认知的重要性：“在认知过程中，我们得到启示，人的思维与记忆离不开客观的认知对象。”[8]正如一位英国语言教育家所指出的：“教师应与学生一道工作，而学生须与英语一起工作。所以，语言老师要给学生布置足够的课内课外作业，促使他们主动地去完成认识语言规律的任务。”根据教学实践，我们课前布置与课堂相关的语法内容阅读任务，让学生自己去发现语法问题，由老师在课堂帮助学生总结规律，课后，再布置学生运用这些规律，很好地利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主体性和创新精神，就能使学生有效地达到对当前所学语法知识的掌握。

四 结 论

认知语法引入到大学专业语法课堂教学有着重要意义，它可以改变过去那种对语法结构死记硬背、机械照搬，只注重对语法形式的学习，忽视语义的理解，教学无法满足学生的需求。在教学中，我们只有注重语义、注重形式的识解，把外界的关系、人类的经验结构和认知方式与语言形式之间的内在联系描述清楚，便可加深对语言的理解，对从根本上提高学生语言运用能力和运用水平有着重要意义。同时，注重学生的主体作用，调动学习者在语言使用和学习过程的积极参与，让学生把自己的经验用于理解语言结构，最终使学生能有效地实现对所学语法知识的意义建构。

[1]曾欣悦,刘正光.认知语言学对语法教学的启示[J].外国语文,2009,(4).

[2]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[3]石毓智.语法概念基础[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[4]Achard,M.Teaching Construal:Cognitive Pedagogical Grammar[C].Robinson & Ellis Handbook of cognitive Linguistics and Second Language Aquisition,New York,London:Routledge,2008.

[5]章振邦.新编英语语法教程[M].上海:上海外语教育出版社,2013.

[6]Langacker,R..W.Foundations of Cognitive Grammar Volume 1[M].北京:北京大学出版社,2004.

[7]王寅.认知语法概论[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[8]董永光.认知是语言习得的基本途径[J].云南财贸学院学报,2004,(5).