变“尽责苦”为“求知乐”——语文教学的实践立意

□严景东

当下语文教学的现状仍有诸多改善的必要，由教学有效性成为学界讨论的热点话题可见一斑。学生背负了太多的责任，对他们来说，语文似乎只是一门功课和高考的一个科目，他们被迫认真听课，按时完成老师布置的各种作业，语文学习变成了一件既苦又累的差事。因为不是靠兴味的引领投入学习，其主体意识长时间处于压抑状态。承担传道授业解惑使命的教师则将目光聚焦在如何提高课堂效率，使出浑身解数让学生掌握更多的知识，在培养学生语文能力的快车道上疲乏不堪。

我们都在追求有效性，有效性却迟迟没有到来。当学生只能感受到“尽责苦”而非“求知乐”，无论是教师还是学生，期待常常会落空。教学相长，教什么，学什么，怎么教，怎么学，需要回到语文教学的基本规律上来。

语文教学要呈现互动参与的过程。参与的广度与深度是衡量教学过程的重要指标，参与的范围越广，受益面越大；参与的程度越深，所得的收获越多。在此，兴味成为参与教学过程的核心。

“兴味”就是兴趣、趣味。发生兴趣，感受到其中的趣味，才能激发主体参与的冲动与热情，并保持相对恒久的注意力，凭借自身的努力不断深入。俞子夷先生曾举过一个耐人寻味的例子：“游戏是一种小孩子本能的兴味，然而小孩子并不是坐在旁边看人家游戏、听人家讲游戏的新闻就能满足他的愿望。他一定自己要参加游戏，努力去做游戏，做而不得法，还要努力的想法做得好。除非自己能力够不上，或者为别种的关系限制了的，凡是有游戏行为的人，一定要参加游戏，而用他的全努力去做。”[1]语文学习本身就应该是这样一种靠兴味驱动，主体参与全程，在合作背景下，自主、探究的活动。作为学习的当事人，“求知乐”理所当然是学生的本真诉求。教师的作用，主要体现为充分挖掘学生的潜能，帮助他们努力自学。

语文学习是以语言文字为主要研究对象的学习活动，学生主体参与，学习、研究的关键途径有三，一是积累，二是体悟，三是运用。积累是体悟的基础和前提，没有长期的吸收与储备，难以取得量变引起质变的效果；体悟是积累的提升和拓展，不对累积的素材进行咀嚼和加工，难以形成真正属于自己的沉淀；运用是最终的实践，由体悟到运用，既是读与写的转化，也是表达与交流的外显。语文教学的核心任务就是培养、督促学生养成并巩固积累的习惯，点拨体悟的方法，指导运用的途径。语文教师要尽量少一点“以我为主”的任务驱动，多一点设身处地的“学生角度”。教并不意味着机械与刻板，它既有传授更有组织和引导，前者为辅后者为主。

“学校教育到了现在，真空虚极了。单从外形的制度上、方法上，走马灯似的更变迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好像掘地，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[2]夏丏尊先生的这番话真如当头棒喝。时代虽然不同，但存在的问题仍不容回避。夏先生并不是说我们的老师无情，而是提请我们思考什么才是真正的情与爱。

现在的老师为了学生的未来发展殚精竭虑，苦口婆心，三令五申，掰碎了嚼烂了喂他们，情真意浓。但爱之弥深，责之越切。苏轼曾阐释君主用人之策，“以爵禄而至者，贪利之人也，利尽则逝矣；以刑罚而用者，畏威之人也，威之所不及则解矣，故莫若以礼”[3]。利益驱使或威势逼迫都不是君主用人的良法，因为它们不可持续。同理，“假使求知欲变为责任感，则在学校以内能够百分之百尽责之人，在其毕业离校以后，既不再负有继续研究的责任，自然而然会把研究松懈，或竟放弃了。反之，如果求知欲能在各阶段的学校中一贯维持与发展，则不仅毕业后，甚至毕生将继续发展不已，正如饥思食，渴思饮，一息尚存，不会中止”[4]。

语文本身自有乐趣，靠外在附加的责任推动学生去学习，力气未必花在点子上。改善语文教学的现状，就是要变“尽责苦”为“求知乐”。帮助学生不断发现自我，完成自我，才是语文教学的立意所在。教师要施用督导的办法，在积累、体悟与运用方面重点着力，最大程度地提供帮助。

积累与养成。习惯成自然，这是养成教育的基本规律。语文学习的持续、顺利地进行，与良好的习惯密不可分。习惯要靠教，靠督促，要落实到日常行为之中，特别强调执行力。积累重在点滴，讲究随时随地，贵在坚持。

现在学生的书写情况不容乐观，这有现实的困难，更有教师的责任。分科细化，学业繁重，书写量越来越大，孩子们不得不加快速度，质量下降；学习时间延长，没有充裕时间好好写字，遑论练字。但是，规范、正确的书写是语文学习的基本要求，“字是文字的衣冠，衣冠不一定要美，但不可不整洁。字写得好是书家的事，但字写得像样是人人的事”[5]。教师为什么不能利用课前几分钟督促孩子们进行书写的练习呢？坚持不懈，假以时日，不怕文字不整洁。课外阅读的时间难以保障，也完全可以辟出专门的自主阅读课，指导孩子们略读，练习做旁批，整理读书笔记，定期检查并做点评，帮助他们养成不动笔墨不读书的习惯。如果课后预习不充分，是不是可以多一点耐性，在每一次课堂讨论之前匀一点点时间，让他们稍微安静地读一读文本，再作交流？假如课堂互动有点嘈杂混乱，能不能先引导孩子学着先概括别人的观点再发表评论，养成倾听的习惯？

未成年的孩子有本能的惰性，不应苛责。督导积累，重在鼓励。只要他们在活动过程中释放出积累的信号，就该大张旗鼓地肯定；即使他们冒失地提出自己的疑问，也应该予以细致的解答，以利于培养质疑的好习惯。对他们学以致用的积累性案例做重点评价，及时反馈的效果自然也会好得多。字词句的积累，素材的积累，知识点的整理等等，在鼓励中明确要求，用导的手段补充督的功用。让孩子们在积累的过程中有成就感，多次体会到积累对于当下学习行为的促进作用，其求知欲和学习兴趣方能形成良性互动。因为养成的习惯让自己受益，从积累中尝到了甜头，“求知乐”没有落空。

体悟与沉淀。语言文字为表情达意服务，灵动、丰富而又复杂。发现甚至欣赏到语言文字背后的物趣、情趣、理趣并不太容易，语文学习要下一番琢磨的功夫，要比较、想象、推究，揣摩、咀嚼、斟酌等。这里，教师的教尤为重要。

最基础的层次是示范，即提示某种范式，引导学生联系旧知，并借助之前的积累，触类旁通。比如学习文言虚词，如果学生靠着良好的习惯积累了一定数量的句子语料，经过教师的提示，抽拨出某种带有规律性的范式，稍加引导，有利于学生的理解和掌握，切实提高阅读浅易文言文的能力，“在先是依赖的成分多，在后是自力的成分多，最后竟可以完全处于自力”[6]。再如对文本中某一词语的理解，如果学生已经掌握了这个词语的意义及一般用法，教师教给他结合具体语境融会贯通的方法，将帮助其习得揣摩词义的基本能力，逐步形成阅读理解的语境意识。

稍高一点的层次是提点，即提示点拨适用的原则，让学生照此原则自主解决问题，最终在实践中获得方法要领。比如学习文言文，根据单音节词和双音节词为主的古今差异，明确以扩展、补充为原则来疏通文意，学生结合日常积累，实施起来难度就会小很多。再如学习古代诗歌，根据其言简义丰、言近旨远的特点，提点展开想象以走进作品的原则引导学生与诗人对话，出现偏差的可能性也将大大降低。至少，学生不会动辄“上纲上线”，给几乎所有的诗人戴上“怀才不遇”“壮志未酬”的高帽；也不太可能将读诗等同于找手法，笔下有“意境”而头脑里无形象。由于提点得法，学生自己“动天君”，志在自己得趣味，养成的习惯可以终身受用。近代教育家廖世承说，“中学教育的宗旨在充分发展各个人潜在的能力，使他或她成为一个最快乐和最有用的人”[7]。经由兴味的引领，在教师的督导下，不断尝试和沉淀，最终形成真正属于自己的东西，这是学生学习的追求，也是教学的指向。

运用与交流。语文课程是一门综合性、实践性课程，有了良好的习惯，调用积累与沉淀，在运用与交流中摸索、解决问题，正是实践的常态。此时教师的督导主要是释疑解惑、观察矫正。

发现问题是非常好的习惯，经过一番比较深入的思考却仍不能解决疑难，教师就应适时地提供帮助，肯定他们已经取得的阶段性成绩，同时，或介绍相关的材料（或背景），填补其积累的空白；或指示另外的路径，以开阔其思维和视野；或教给新的方法，以变换思考的角度，等等。

书面表达一直是语文教学的老大难问题，孩子们的表达诉求没有得到充分保障恐怕是一个原因。我们的课堂教学在思维品质的培养方面常常有脱节之嫌。阅读完一篇文章，立马交流整体感知的心得，忽视了概括提炼、组织语言的过程。如果只是“口随心答”，不加斟酌，时间一长，训练概括思维的情形将会越来越糟。林崇德先生撰文指出，“概括性式思维乃是智力的最显著特征”，“概括在思维乃至智力的发展及其训练中的意义是十分重要的”[8]。阅读文本，整体感知，诉诸文字并形成语言再作表达，这样的习惯要培养，更要坚持，学习的过程同样是求知的乐趣所在。

教师还应细致观察学生的自主探究行为，对学习活动进行必要的指导，随时矫正他们的错误，重新提示着力点，帮助其做适当调整直至最终达成目标。比如学习写作记叙文，学生通常会出现两种困难，要么写成抒情文，不符合记叙的要求，要么写成流水账，事无巨细纤毫毕录，不能给人留下深刻的印象。帮助学生解决这些困惑，重在引导他们找到问题的症结。让人如见其人如临其境，使读者仿佛亲历一般，是写作记叙文的追求。既记且叙，呈现具体形象的过程，才能达到这个目的；写作者时不时“站出来”表达自己的感想，不但不能帮助什么，反而可能招来读者的不悦。尽量保持记叙的客观性，将评价的权利交还给读者，自然不会感情泛滥。流水账的特点是不能有所选择，所有发生的行为都要记录，唯恐缺漏。写作记叙文如果不对材料进行裁剪和整合，就会出现重点不明、笔墨不集中的毛病，写得太散，涉及面太宽，无疑很难让人形成鲜明的印象。在学生的运用和交流实践中，教师的督导主要是辅助，解决疑难不是提供现成的答案，而是释惑和矫正，指引他们回到“求知乐”的大道。

我想，在语文教学中，教师的督导就是时时处处呆在学生周围，乐其所乐，急其所惑，带一带，推一推，扶一扶，笑一笑，他们自有好奇心和意志力，只要始终葆有浓厚的兴味，他们就会一直行走于风景独好的语文学习之途。

“教育之道有如领导儿童走一条新路，尤其是曲折崎岖的路径。如果每次走这条路都由领导者在前走，或由领导者与儿童并肩而行，使儿童亦步亦趋，那就虽经多次的领导，一旦失却领导恐仍不易认识路径。反之在领导一次之后，即使儿童在前走，领导者尾随于其后，到了三叉路口，让儿童就其记忆与常识自行抉择，如有错误始予矫正；或者对于年事较长，于所走的路已有多少经验者，甚至一次的领导也可以省却，只于出发之前予以一纸地图，或临时草一简图，经指示后，让其迳自按图探索；如此则一次之领导，甚至不加领导，亦可使不致迷途，较诸使儿童依赖成性，不作自动抉择与探索者，其认识途径之难易，诚不可并论。”[8]这番话出自读书治学精深淹博的王云五先生之口，绝不仅仅是经验之谈。变“尽责苦”为“求知乐”，理当成为语文教学的实践立意。

[1]俞子夷：《小学教学法上的新旧冲突》，《中国教育经典解读》上海教育出版社2005年。

[2]亚米契斯：《爱的教育》（夏丏尊译），天津社会科学院出版社2007年。

[3]苏轼：《君使臣以礼》（邓文波、龚抗云编著），上海教育出版社2006年。

[4][5][10]王云五：《我怎样读书∶王云五对青年谈求学生活》，辽宁教育出版社2005年。

[6]叶圣陶：《叶圣陶教育论集》，教育科学出版社1980年。

[7]廖世承：《中学教育改造的基本原则》，《中国教育经典解读》上海教育出版社2005年。

[8]林崇德：《从智力到学科能力》，《课程教材教法》2015(1)。