如何富有“兴味”地进行古诗教学

王学林

【摘 要】针对当前古诗“独立无序”的组篇现象与“重意思轻意象”的不当教学方法，尝试梳理建构研究主题类化的古诗课程资源，实现课程资源集聚型群组，通过“意象切入”“意象捕捉”“意象营建”的研究路径，让古诗的学习走向“言”“意”“象”三者的圆融共生，从而提升学生对古诗的审美情趣，在成长中植下中国诗词文化的种子。

【关键词】古诗教学 研究性学习 意象

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出小学生必须背诵古今优秀诗文160篇，统编本语文教材选了大量的古诗文进入教材，增大了古诗文在语文教材上的比重，这无疑是对中华优秀传统文化教学的觉醒。

然而，当前的古诗编排体系依然为单首或两首组篇，教学上依然围绕一首诗进行反复解读，较少利用古诗“联系”的观点重新整合古诗的课程资源，显得课程资源单一、粗糙;在教学方法上，依然存在“重意思轻意象”的现象。这样的课程资源无疑会导致学生古诗学习兴趣不高，教学效益低下，再加上教学价值偏离，教学方法运用不妥，逐步使学生在古诗的学习中陷入泥潭，踉跄前行，失去了古诗大量纳入教材的本来意义。

一、古诗教学的应然追寻

古诗教学的应然状态应该是什么样子呢？王昌龄在其所作《诗格》中说：“诗有三境。一曰物境：欲为山水诗，则张泉石云峰之境，极丽绝秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境：娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。三曰意境：亦张之于意而思之于心，则得其真矣。”[1]可以说，意象是诗歌的基本元素，是诗歌的灵魂。

“意象捕捉”与“意象营建”是深入学习古诗的两种思维方法。“意象捕捉”就是通过古诗研究性学习，凭借敏锐的洞察力，发掘古诗中蕴含的“意象因子”，体会意象表达的神韵，发现古诗意象之玄妙，进行归总对比，从而获得古诗意象的理解与鉴赏。[2] “意象营建”就是学生将捕捉到的诗词中经典的文化意象，通過不断对其进行审美挣扎与追求，领悟其表达的神韵，总结经典意象表情达意的规律，习得古诗意象的表情达意方法，洞察出“言”“意”“象”三者的表达图式，从而破译出诗人意象表达密码，最终形成学生自我对经典意象的解读与建构，审美与表达。[3]

基于“意象捕捉与营建”的古诗研究性学习，就是把学生捕捉到具有相同或相似意象的若干首古诗组合在一起，形成“类”诗词集合，建构成主题序列化的古诗课程资源，从而让学生捕捉到类诗词中蕴含的典型的“意象因子”，体会其表达的神韵，破译出诗人意象表达密码，最终形成学生自我对经典意象的解读与建构、审美与表达，从而唤醒儿童对古诗审美的意识与情趣，实现对古诗的文化传承与理解，发挥古诗课程的应有价值。

二、基于“意象”的古诗教学实践探索

1.让古诗从零散单一走向集聚群组

“整体大于各部分之和”。系统论中联系整合的观点，必然是有效益的。统编本教材选入的大量古诗文给我们提供了丰富的课程资源，但如何富有兴味地教学这些古诗？这就需要我们利用自己的智慧调动学生的內驱力，对古诗资源进行整合群组，从零散的单首诗的学习拓展到多首诗的集聚化群组学习。如何实现古诗集聚化群组？儿童的学习理应尊重儿童的认知规律，立足儿童生活，寻求儿童喜欢的学习方式让学生亲近古诗，依据统编本教材的课程资源，在联系与比较中捕获古诗中蕴藏的经典“意象”，实现对“意象”的多重解读与建构，慢慢地从原本单一浅显的了解古诗意思走向集聚群组古诗意象丰盈的研究性学习。随着对古诗的不断学习深入，学生们逐渐掌握了古诗的研究方法，获得了基于意象的审美体验，建立了古诗之间的联系，学生学习的古诗自然走向了类化，从而实现古诗的集聚群组学习。

2.让古诗教学走向意象的研究性学习

如何走向古诗意象的研究性学习呢？

研究性学习的开展与实施，首先要调动学生的学习欲望，增强研究兴趣，从而产生研究的动力;其次要选取适当的研究视角，获取研究的相关信息，在整理甄选中引向研究内容的核心;最后要把研究的发现进行总结转化以及实践运用。古诗的研究性学习的开展与实施，理应遵循以上原则，但也要依从古诗应有的特点。

古诗之妙，专求意象。古典诗词表情达意是用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。根据古典诗词特有的表达方式，古诗的学习理应遵循“知言”“明象”“悟意”“化言”的基本流程。第一步，“知言”，疏通语言障碍，了解大意。第二步，“明象”，将古诗词的语言符号转换成具体可感、立体灵动的意象。第三步，“悟意”，感受领悟诗词意蕴。悟意，应在“明象”的基础上进入意境。最后，“化言”，内化古诗词的言语，并能化用于表达。[4]当然，在指导学生学习时还应根据具体诗词的特点、学生的生活实际和不同学段学生的心理特点，学习步骤可以有所侧重，交叉渗透，灵活组合。

真正让学生走向古诗意象的研究性学习，只有让学生徜徉在类古诗“意境”的丛林中，才能实现古诗“意象”的叠加与萦绕，才能实现学生自我对经典意象的解读与建构、审美与表达，才能实现古诗教学的高质，最终达到古诗大量移入教材的应有之义。

3.让古诗意象走向可视而丰盈

自然中的儿童最美丽。儿童喜欢在田园中嬉戏，玩耍。诗人以田园作为创作古诗的素材，在小学古诗词选编中是极为普遍的，且古诗描绘的意境与儿童的生活场景是匹配的。现以古诗文中“田园”作为古诗研究性主题为例，详细阐释如何采用“意象切入”“意象捕捉”“意象营建”的学习路径，引导学生对田园组诗中的“意境”进行研究，感受田园古诗意象表达之美，让学生在生活中体味到诗词文化的意蕴，同时催生学生对生活的感受与表现力，实现诗意地生活栖居。

意象中的“象”可以分为“物象，人象，事象”三类，故把“田园”主题下的古诗意象研究分为“眼中景——欣赏田园风光”“身边事——洞察田园之事”“心中人——邂逅田园之人”三个项目开展研究性学习。

研究项目一： 眼中景——欣赏“田园风光”

田园风光的情境是宁静的、惬意的、安闲的、令人神往的，于是便成为诗人描摹的主要对象。

【意象切入】

镜头1：近处只见浓密葱茏的树木环绕在幽静的村子外边，远处那青翠的山峦遥遥耸立在城外。——孟浩然《过故人庄》

镜头2：春雨过后，空气更加清新，深红浅红的桃花瓣上饱含着隔夜的雨滴，色泽显得更加柔和可爱，散落的花瓣静静洒满在家中的庭院里，弥散着淡淡的芳香，把庭院装扮得更美了;庭外经过春雨滋润的柳树，悄然抽出了新的枝条显得更加碧绿了，笼罩在若有若无的连片的水烟之中，显得更加袅娜迷人，山上不断地发出黄莺清脆悦耳的鸣叫声，一切都显得那么幽静闲适。——王维《田园乐七首·其六 / 闲居》

选取古诗中描摹的一些“田园风光”，通过图片欣赏、视频再现、言语描摹等方式，聚焦田园风景中经典的特写镜头让学生欣赏。学生在视、听、嗅、想等多种感官刺激下，恍如回归到了田园，眼前浮现了田园之景，耳边荡起田园之声，田园的感受不断萌生，同时也体验到诗人诗作的情感。实施这样的情境创设，激发了学生的学习欲望，增强了研究兴趣，从而调动学习的内驱力，同时在这样的图像画面中，强化了学习古诗的意象即“物象”的研究意识，润物细无声地引导学生追求审美的不断自觉，同时确立了这类古诗的研究视角。

【意象捕捉】

学生有了兴趣，产生了研究动力，获得了研究的视角，根据古诗课程资源，寻求自我研究需要的相关信息。学生们把《春晓》《宿建德江》《鹿柴》《惠崇春江晚景》《山居秋瞑》等“田园风光”的古诗进行集聚群组，在整理甄选中引向研究内容的核心，捕捉到了田园风光组诗中的经典“意象因子”：“花”“翠竹”“篱笆”“鳥儿”“家禽”“炊烟”“庄稼”“野径”“溪流”“渔船”“山峦”等景物。学生们发现诗人通过这些“意象因子”的组合，描绘出了一幅幅诗人心中向往的自然生活图景，体味到了诗人借象表意含蓄而丰富的情思。学生们进而体悟到了为了营建心中的田园，诗人假借“田园风光”中“意象因子”这些独有的景物进行造象表意的玄妙，从而唤醒了“捕象体意”的古诗研究意识，擦亮了欣赏古诗的眼睛，催生了诗性的言语表达，诱发了自我想象和思索的艺术境界追求。

【意象营建】

学生捕捉到了田园风光古诗中的“意象因子”，有了自我的言语建构与审美追求，结合自我平常生活的场景（可想象），而后进行意象重组建构，表达心中田园风景。

言语描摹1：青翠欲滴的竹林里传出鸟儿清脆的鸣叫声，竹林外那几株桃树正吐出微红的花骨朵，装点着美丽的枝条。小河里的冰面刚刚融化，一群小鸭子就在水中嬉戏。远处的河滩上有几只洁白的绵羊，正自由自在地在草地上散步，悠闲地吃着鲜嫩的草儿……

言语描摹2：远处流水潺潺，环绕着山坡上的田野。住宅外的小园，一片片青翠的竹林环绕成稀疏的篱笆，倒映在清澈的河水中。几只家燕正飞来飞去，忙着含泥筑巢呢。夕阳西沉，暮色朦胧，老牛缓缓归来，伫立在牛背的寒鸦受惊后时而飞起……

学生利用田园风光古诗中捕捉到的“竹林”“鸟儿”“花”“河水”“鸭子”“羊群” “绿柳”“篱笆”“家燕”“老牛”“寒鸦”“蓝天”等一系列的“意象因子”，重新组合建构出了自我的乡村田园美景，用言语描摹出了自己心中田园风光之象，表达了自我心中田园风光的感情，让读者恍如身临其境。通过这种镜头组合式的意象描摹，让捕捉到的古诗中的“意象因子”积极鲜活起来，从而让学生衍建出了“田园风光”意象思维的诗意表达图式。

研究项目二：身边事——洞察“田园之事”

在田园组诗中，除了描写独有的自然美景之外，还往往具有“特写镜头式”的事象描写，这些事象为田园风光增添了另一番情趣，紧紧地吸引了读者的眼球。

【意象切入】

镜头3：盛夏的中午，烈日当空，农民还在田里劳作，辛勤的汗珠洒在灼热的土地上。——李绅《古风二首 / 悯农二首》

镜头4：四月到了，乡村一片繁忙的景象，村庄里男女老少谁都不会空闲。他们刚刚才侍弄完种桑养蚕的事情，紧接着又开始忙着插秧种田。——翁卷《乡村四月》

根据这样的农事图，让学生再次回归到田园，回想亲眼目睹与自己经历过的农事，引起学生认知与经历上的共鸣，同时唤醒学生在“田园风光”古诗中聚焦“事象”的研究意识。

【意象捕捉】

学生有前面的学习铺垫，围绕“田园之事”主题，梳理古诗中的课程资源，寻找到了“青青园中葵，朝露待日晞”“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”“种豆南山下，草盛豆苗稀”“独出前门望野田，月明荞麦花如雪”“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家”“道狭草木长，夕露沾我衣”“十里西畴熟稻香，槿花篱落竹丝长，垂垂山果挂青黄”等描摹“农事”的古诗，诵读这些诗句，学生们眼前展现了一幕又一幕乡村田园辛勤劳作的场景。

儿童通过对“田园之事”古诗的研究学习，捕捉到了古诗中耕田、织布、种瓜、插秧、收割、摘果、锄豆、采桑、饮酒等许多田园事象。这些事象展现了田园耕作与丰收的情景，让学生体会到诗歌创作中由象生意的独特艺术手笔，以及情意表达上含蓄隽永、随手拈来的神韵，田园古诗中描摹的事象走向了可感与丰盈。

【意象营建】

学生通过描摹“田园之事”主题古诗的群组学习，捕捉到了乡村田园一件件的“事象”，结合自身的生活经历，而后进行自我意象重组表达，描摹心中衍生的田园之事。

言语描摹3：伴着落日的余辉，妈妈背着一天捡拾来的柴草，在山路山蹒跚而归……头顶稀疏的晨星，姐姐放学归来，在井台上打水，吃力地把一大桶水从深深的井里缓缓地提上来……

言语描摹4：茅屋内，昏暗的油灯之下，红姐端着碗，坐在炕上，给病中的婆婆一勺勺地喂饭……猪圈里，伯母汗水涔涔地将猪食倒进糟内……

这四组画面“打柴回归”“深井提水”“给婆婆喂饭”“流着汗喂猪”不要任何渲染，不加半点议论， 田园乡村一桩桩辛勤劳作的情景涌现在了学生的心头，身边之事成为学生笔下写作的素材，并通过意象捕捉后进入一种自然建构的“镜头式”表达方式之中。

研究项目三：心中人——邂逅“田园之人”

儿童是喜欢儿童的。从年龄特征上看，儿童们天真活泼、善于幻想，这使得儿童在接触描写孩童形象的文学作品时，本身就带有一定的阅读期待。田园风光中的儿童是最美丽的，古诗中也有许多描写儿童形象的，这些儿童形象引发了学生对于自我生活场景的共鸣。

【意象切入】

镜头5：春天里，一群天真活泼可爱的孩子们放学回来了，趁着刮起的东风，在田野里，欢快地放起了风筝。他们的欢声笑语，使整个春天变得更美了。——高鼎《村居》

镜头6：最喜欢小儿子那顽皮的样子，你看，正躺卧在小溪边的草地上自由自在剥莲蓬吃呢。——辛弃疾《清平乐·村居》

根据这样两幅儿童玩耍嬉戏图，让学生再次回到田园，以自己的期待视野为基础，对于作品中的“孩童”这一意象进行富有自我个性色彩的解读与建构、交流与对话。这是古诗由“第一作品”（诗人心中的作品）到“第二作品”（儿童心中的作品）的有益转化。儿童在心中快乐地接受这类古诗的同时也培养了学习这类古诗的独特解读视角。

【意象捕捉】

学生们有了前面的学习铺垫，围绕“田园中的儿童”这一主题，梳理古诗中的课程资源，梳理出了“牧童骑黄牛，歌声振林樾”“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身”“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中”“小娃撑小艇，偷采白莲回”“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”“儿童相见不相识，笑问客从何处来”“路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”等描摹“乡村儿童”的古诗，眼前展现了乡村儿童的千姿百态，一个又一个活泼可爱的儿童浮现在学生的眼前，使其体悟到作者塑造一个个儿童来表达自我情感的高妙艺术。

通过聚焦“乡村儿童”古诗的学习，学生结识了“放风筝的儿童”“剥莲蓬的儿童”“骑牛唱歌的儿童”“撑船偷采白莲的儿童”“学垂钓的儿童”“追黄碟的儿童”……获取到了儿童的许多天性，如顽皮，好客，幼稚，天真……体会到了乡村田园古诗中儿童的“趣闻乐事”，寻找到了他们自我心中的“儿童形象”，产生生活上的共鸣。

【意象营建】

通过“意象捕捉”中发现的“创作秘密”，学生便有了“鱼梗在喉，不吐不快”表达欲望，迫切地想把自己看到的、经历的趣事分享出来。

言语描摹5：小河边不知谁家的小船，忘了系缆绳，被悠悠的春风吹进了钓鱼湾。正在水边垂钓的小童，不知实情，误以为有客相访，便急忙放下手中鱼竿，慌忙跑向家門报信，想打开柴门相迎，忙乱中却把门关上了。

言语描摹6：在池塘里我们好像一群鱼，在水里游来游去，好不自在。一会儿捉鱼，一会去抓小鸭，一会儿摘菱角，一会儿躲到荷叶伞下，一些会儿去偷采莲蓬。更有趣的是，在水里狗刨，藏猫猫。立浮、仰浮、戏水，无所不会。孩子们视游泳为“美餐”，就算被家长打骂一顿，也心甘情愿。

儿童为了表达自我心目中的儿童形象，借用了诗中“放风筝”“骑牛背”“吹短笛”“学垂纶”“笑迎客”等典型的事象，把儿童自我经历的事件运用一系列动作写了出来，既显得平易自然，又栩栩如生，传神地描绘出了他们的自我生活场景。

当然，在古诗研究性学习中，“意象切入”以“激趣”“引题”为目的，“意象捕捉”以“知言”“明象”为旨归，“意象营建” 以实现“悟意”与“化言”共生。

在古诗教学中，我们可以采用意象主题的研究性学习，梳理建构主题类化的小学古诗课程资源，实现课程资源集聚型群组，让古诗的学习走向课程序列综合化、意象建构多元化、情感体验多样化，学生在古诗的丛林中通过切入意象、捕捉意象、营建意象，实现“言”“意”“象”三者的圆融共生，从而提升学生对古诗的审美情趣，让儿童的古诗学习走向广袤的“田园”，在孩子们的成长中植下中国诗词文化的种子。

参考文献

[1] 童庆炳.文学理论[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2] 程立祥.小学古诗教学中的意象捕捉探究[J].语文天地，2017（1）.

[3] 丁宏兵. 语言训练：从意象艺术中汲取营养[J]. 教育研究与评论（中学教育教学），2013（3）.

[4] 施茂枝.疏言 显象 悟意 化言——古诗词教学的基本思路[J].语文建设，2006（1）.

（作者系江苏省泗阳县实验小学教师，江苏省特级教师）

责任编辑：肖佳晓