谈谈普通话课程中非音质音位的教学

◎黄 磊 唐智芳



谈谈普通话课程中非音质音位的教学

◎黄 磊 唐智芳

随着推普工作的全面展开，高校开设的普通话课程已经形成了一套成熟的教学模式并固定下来。这些教学模式一般是从音素、音节开始，先理论，再操练；先正音，再纠音；先串讲，再难点；先单字，再句子。整个教学模式科学有效，但在授课过程中有两个偏重：偏重声母、韵母的操练，忽视声调的讲解；偏重静态练习中单字音的发音，忽略动态语流中语调的训练。而事实上，普通话与方言的差异，不仅表现在音质成分的声、韵上，也表现在非音质成分的语调上，而且这种差异比音质差异更难发现，更难掌握。按这套普通话教学理念和模式授课，可以让学习者标准、清晰地发好某些单字音，却不能规范、流畅地使用一连串的音素或音节，语流中或多或少会夹杂一些方言口音，并同时“掩盖”了作品本身或说话者的思想感情。所以，笔者认为仅仅掌握普通话的声母、韵母的标准发音，那只学到了它的“形”；只有掌握了普通话的标准语调，包括音节和词语读音的高低、长短、强弱等非音质音位及其相互之间比例的和谐与规整，方才是掌握了它的“神”。

一、非音质音位与语调

周殿福（1980）认为“语调是一个句子中间高低、快慢、轻重、停顿的各种变化，同音高、音长、音强都有联系”。它是人们在语流中用抑扬顿挫或其他语音变化来帮助表达思想感情的语音形式，具体来说，它反映的是语音中除音质特征之外的音高、音长及音强等方面变化的旋律特征。而造成学习者语调与普通话标准语调差异的是所有非音质因素方言成分的遗留及学习者语言由方言向普通话过度过程中的不到家所致。方言成分的遗留会让学习者朗读或说话时存在方言语调，方言向标准语过度不会完全导致学习者存在语调偏误。

在普通话课和PSC中，我们经常提到方言语调和语调偏误。方言语调有两个含义：从方言的调查和研究来看，它是指某一方言的语调；从普通话的教学和测试来看，它是指语流中遗留的带有方言特征的字调、语音的轻重、语句的高低升降和节奏的停连快慢，是方言特有的韵律特征，不包括方言的音质音位。在2004年颁布的《普通话水平测试实施纲要》即《新大纲》中，“语调偏误”取代了“方言语调”，这使得关于语调问题的表述更加科学、准确和全面。语调偏误不仅包括了方言声调的遗留、轻重音的方言模式、逻辑重音的错误等等，还特指某些不属于方言语调范畴的固定腔调，它也会对普通话的语调产生负面影响。如朗读语句时的“字化”现象，唱读腔等等。事实上，我们说话时声音上高低、轻重、长短之分，语速上快慢之别，语流中连贯、停顿之变，都是非音质音位在语言运用中的体现。所以教师应充分重视言语层面的非音质音位的讲授，这样才能从根本上解决学习者根深蒂固的方言口音或固定腔调，使他们真正掌握普通话的精髓，在言语表达中说一口流利的标准普通话。

二、关于非音质音位教学的一些思考

语言本身就可以直接表达人的复杂情感，比如“美”和“丑”，在发好单字音时，还要注意“美”的褒义色彩，体会“丑”的贬义内涵。如果再配合恰当的语气语调、速度、重音、节奏旋律等等，就可以更加丰富、更加生动、更加完整准确地表达人的思想感情或作品内容。所以教师在做好音质音位教学的同时，更要重视非音质音位的教学。

（一）积累语音材料，充实教学内容

现在，关于普通话教学及其水平测试的教材非常多，内容也越来越丰富。书中一般都介绍了非音质音位的一些知识，如声调、变调、词语轻重格、朗读技巧等等，但都把它们限制于标准化的讲解和静态的训练中，即使有语流动态下的练习，讲解也不全面，课时也不充足。所以，语音教师平时要注重知识的拓展，在日常教学之余，做一些语音的研究非常有必要。如某方言区人说话方言口音非常明显且教学效果不佳，教师可以对该地区的方言进行文献查找或调查研究，将其语音系统和普通话标准语进行对照，尤其是找出非音质音位各方面差异的具体表现，总结出语言规律，这样既充实了教学内容，也大大提高了教学效果。另外，还要积累丰富的语音材料，既要有标准的优秀的语音资料，也要储备一些有典型意义的语音资料，如反映各地方言区人们说普通话的语言特征的期刊文章、音频或视频等等，方便学习者进行比较鉴别的同时能更清晰地自我定位，改正问题。

（二）摒弃固有套路，建构教学模式

语言中常见的非音质音位有由音高特征构成的调位、由音强特征构成的重位、由音长特征构成的时位等，下面笔者分别加以说明。

1．关于调位

调位是指语音序列中一切由高特征所构成的音位，有两类：一类是由音节中有区别作用的音高变化所构成的声调；一类是由句子里的音高（音频）变化所构成的句调。前者称为声调位，后者称为句调位。目前关于调位的常规教学中，声调位的比重大于句调位，句调位只在朗读技巧部分做简单讲解。不过，声调位的教学也仅局限于声调的介绍及基本训练。这造成学习者经常不清楚自身声调与普通话标准声调之间的差异，不知道声调和语调的关系，在语言习得的过程中自然会遗留某些方言声调及固有句调，改正得不够彻底。所以教师在教学中应该重视普通话与方言的声调对比，用学习者都熟悉的方言或典型方言与普通话进行示范对照，帮助学习者找出其中的差异，有针对性地进行操练。另外，在介绍句调位的四种类型时，还应阐述声调与语调的关系，以及字调在句子中的变化。

2．关于重位

重位是由语音的音强特征构成。普通话的重位在语音特征上的表现首先是加大音域和延长时间，其次是增加强度，可以分为词重位和句重位两类。目前关于重位的常规教学中，词重位只停留在词语轻重音格式的分类形式和轻声词语的简单介绍上，句重位也只是在朗读技巧部分稍作讲解。这造成学习者很容易人为地被“割裂”词语与语句之间的联系，轻声词语的习得只是种口语朗读形式，很少把它们用在言语中；语法重音和逻辑重音也由于情感成分的缺失很难表达到位。事实上，汉语属于非重音语言，它的语词重位的音位价值是不大的，但普通话中的轻声很重要，而我国的南方方言中几乎不存在轻声词，所以教师应尤其重视词语轻重格的讲授，不单对轻声词语进行简单反复的练习，还要注重学习者在语流中的使用情况，及时找出他们语言使用时的轻重音问题加以纠正并再次反复训练，加深印象。另外，对句重音的教学，应从句子延伸到段落乃至篇章，只有整体把握文章的段落意或整体思想才能更好地掌握语法重音和逻辑重音的区别，体会逻辑重音的表意作用。

3．关于时位

时位是由音长作为区别特征构成。音长特征在普通话语词中属于非区别性语音特征，它只存在于普通话的语句里，主要表现为停顿和语速两个方面。目前关于时位的常规教学中，停顿和语速这部分内容一般也放置在朗读技巧部分，停顿的讲解仅限于句读和歧义，语速的说明也非常简单。这造成学习者在学习中没有理解停顿的真正意义，按自己的语言习惯随意停连，作品处理得支离破碎；语速的快慢几乎与情感表达无关，一种速度贯穿始终，平淡无味。所以教师在教学中应重点介绍停顿的重要性，即它是意群的语音标志。普通话词语组合起来形成一个个大小不等的意义整体，这就是意群，它需要有一定形式的停顿来表现，有了停顿，言语的内容才能有条理、有层次地表达出来。大小不等的停顿与逻辑重音相结合，加上随意群变化的语速，自然就构成了语言的节奏——抑扬顿挫，轻重缓急，错落有致。

（三）引进现代技术，丰富教学手段

现在，普通话教学的电教媒体越来越多，主要表现为在传统的电脑、录音机和录像机等硬件设备的基础上增加了很多语言学习软件：有专门辅助上课的语言学习软件如New class，该软件具有学生分组对话、老师监听、作业发放等功能，增添了上课的灵动性，丰富了教学手段，更重要的是方便教师整理保存学习者的平时语音练习录音，遇到语调偏误的典型或疑难性问题时可以随时调取录音进行回放，让学习者参与其中，师生一起寻找该发音者语音、语调的问题并努力解决，达到事半功倍的效果；有专门分析语音的语音分析软件如Speech Analyzer 1.5 Version，该软件具有语图仪、音计的功能，可以分析较长语流的音高、音长和音强。教师可以综合运用这些媒体，发挥教师的专业技能，发挥学习者的主观能动性，寓教于乐，提高学习效率。

（四）整合现有资源，改进教学方式

普通话课是一门语言习得课，从课程性质上来说应该是基础实验课。普通话不单是课堂语言更是生活语言，是人们进行交际的工具。所以教师不应让它仅仅局限于课堂，要想取得更好的教学效果，就必须进行资源整合，改进教学方式，如师范类学生的教育实习，旅游专业学生的带团旅游，文秘专业学生的模拟会场，法律专业学生的模拟法庭，演讲团、戏剧社团的活动，语言艺术类的比赛等等，都可以是普通话的实践课堂。这样语言教学和专业、社团、语言类比赛等联系起来，扩大了学习者的习得范围，丰富了学习者的情感体验，增加了学习者的课外阅历，对语言的运用自然就更加到位了。

参考文献：

[1]周殿福.艺术语发声基础[M].北京：中国社会科学出版社，1980.

[2]宋欣桥.普通话水平测试员使用手册[M].北京：商务印书馆，2000.

[3]彭明权.“方言语调”辨识问题阐要[J].陇东学院学报（社会科学版），2006，（1）.

[4][5][6]吴天惠.论普通话非音质音位[J].西北大学学报（哲学社会科学版），1984，（1）.

（黄磊 唐智芳 湖南师范大学文学院 410081）

基金项目：（湖南省教育科学“十二五”规划一般资助课题《普通话水平测试培训课程教学理念及实施模式研究》[XJK012BYW011]；湖南省教育科学“十二五”规划重点资助课题《普通水平测试培训课程的性质与目标研究》[XJK012AYW003]）