我读、我思、我教——例谈文本阅读如何以读定教

◎陈 芳



我读、我思、我教——例谈文本阅读如何以读定教

◎陈 芳

陈日亮老师在他的《如是我读：语文教学文本解读个案》的“序言”中写道：“我的教法不过就是我的读法。”曹勇军老师也提出了“记叙文以读法来确定教法”。

一、语文教师要“读”

每个语文老师，都会有这样一种职业敏感，在读过一两遍文章后就能抓住它基本的主旨是什么，这个文章作者大概是用什么手法表达的，文章的重要的信息落在哪几个段落，哪几个句子上，文章的基本的思路是怎样的？文章的重点是什么，难点是什么？尤其重要的是，如果笔者来教这篇文章，笔者大概可以怎么来操作。

实际上还要考虑的是，笔者读懂了这篇文章，读懂了几个问题，有哪些地方我是不明白的，该如何解决的，根据学生的实际需要，富有想象力的教师把它转化成学生的学习方案。叶圣陶先生说过：“语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。”虽然说教师的阅读能力要比学生的阅读能力强，但是我们在阅读的过程中还是会有各种各样的问题，教师或许可以通过反复的阅读自己解决疑问，但是学生可能就不行，甚至可能因为对文本理解的不透彻，学生比教师还容易产生问题。

正因如此，著名语文教学专家吴欣歆提出文本解读的合理流程首先是“文本素读”。读者不知道文本生成的知识背景，走进文本前，不阅读相关提示，这种读书方法即为“文本素读”。“文本素读”是教师和文本“零距离”接触的过程，不带任何成见，直接走进作品，在阅读中发现和建构自己对文本的个人体验，这是真实的体验，因为真实，才能传递给学生。所以，语文教师个人的文本解读是开启阅读教学的第一步。

二、我的疑惑是学生理解的钥匙

比如，在设计《听听那冷雨》的时候，笔者在读文本中发现了这样几个句子：“每天回家，曲折穿过金门街到厦门街迷宫式的长巷短巷，雨里风里，走入霏霏令人更想入非非。”“十年前，他曾在一场摧心折骨的鬼雨中迷失了自己。雨，该是一滴湿漓漓的灵魂，窗外在喊谁。”“回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，—下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声”。发现文章不是用第一人称而是用第三人称来叙述的？散文不是应该用“我”叙述吗？那个“我”去哪儿了？教育专家吴欣歆讲到“在‘文本素读’的过程中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系，带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常会成为教师深入探究、引领学生阅读的切入点。”笔者此时的疑问似乎就是这篇散文的切入点，由此打开了文章的思路，“我”和“他”之间的关系。“他”是现实的中的我，“我”是记忆中的我。记忆中的我看到的雨都是声色光电，鲜活鲜美的，为什么？作者又有着怎样的经历，让他有了怎样的回忆与感受？为什么是听雨？听的为什么是冷雨？作者所眷念的“故国”就是远在大陆的“故乡”吗？或者说，作品中的“大陆”就是今天的大陆吗？

自己在尝试解读的过程中产生了很多疑问，于是再一次到文章中去寻找答案。文章主体是对“雨”的描写与感受，从上古仓颉到台北的七十年代，从美国到大陆再到台湾，时空交错；从嗅嗅、看看到听听、舔舔雨，各种感官的运用，这么多雨，似乎都快把人下得糊涂了。没关系，就如曹勇军老师说的，再进入文本去读。很快笔者就发现，这些雨都有一个特质——中国。这些雨都会让作者想起中国，是“中国的雨”。“汉字”“古画”“诗文”和“瓦”一起描绘了一幅具有中国传统文化特征的“雨”的画。问题一个接着一个，在反复的阅读中，问题一一解决，文章也慢慢体会清楚了。这是一个教师与文本之间的对话，于永正老师谈到自己备课：“课前，老师得先与文本对话，即钻研好教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。”只有教师自己先读透了，然后将自己的问题加以梳理筛选，形成教案，才能在课堂上与学生对话。所以不必去对照教参来想笔者该怎么讲，自己先读懂读透了，就不怕学生不明白。

三、我的情感是学生理解的桥梁

又比如，笔者在教授《老王》的时候。读杨绛的《老王》，不管是教师还是学生，都很容易抓住文中关键的句子“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，更进一步，便是“愧怍”这个词。笔者在阅读的初始就产生了这样的疑问：作者为什么会“愧怍”呢？作者在文革中备受磨难，在某种程度上比老王还要不幸。况且，在当时那样的困境中，作者还是关心、帮助老王，为什么还要“愧怍”呢？

在接下来的阅读中，笔者又抓住了“幸运的人”和“不幸者”这两个关键词，“幸运的人”是指作者杨绛，“不幸者”是指老王。杨绛先生的“幸”是相对于老王来说的，毕竟她有丈夫、有女儿，还有一个完整的家。作为一个高级知识分子，她认为，她所给予老王的只是同情，只是似乎用钱可以对等交换的回赠来回报老王。她愧怍于感情付出的不对等，愧怍于知识分子狭隘的“高贵”，愧怍于迟到的“懂得”。

不知不觉中，笔者就将关注点转移到了作者杨绛身上。很多老师都将分析的重点放在老王身上，无可厚非，毕竟文章的题目是《老王》。但是笔者觉得，面对现在的学生，更应该让他们体会作者杨绛在这篇文章中倾注的情感。老王的不幸在文中显而易见，老王的善良也能一下子就找到，但是隐含在文字背后的人杨绛先生的复杂情感，却是学生不容易体会的，也是当代学生缺乏的。现在的学生大多是独生子女，往往只知道一味接受“爱”，而不懂得感恩，更别说去回报“爱”了。阅读教学最难的就是情感的体会，情感就蕴含在字里行间。作家叶开在谈到语文的时候说到：“我们只能自我教育，让孩子读到世界上最好的文字。”教师也首先要把自己的疑问解决了，把自己教会了，才能去教学生。

比如《老王》中的，“过了十多天，我碰见老王同院的老李。我问‘老王怎么了？好些没有？’‘早埋了。’‘呀，他什么时候……’‘什么时候死的？就是到您那儿的第二天。’”仔细阅读这几句话，特别是说话的口气，很容易联想到《孔乙己》和《祝福》里相似的对话。

《祝福》中：“‘祥林嫂？怎么了？’我又赶紧的问。‘老了。’‘死了？’我的心突然紧缩，几乎跳起来，脸上大约也变了色，但他始终没有抬头，所以全不觉。我也就镇定了自己，接着问：‘什么时候死的？‘什么时候？——昨天夜里，或者就是今天罢。——我说不清。’‘怎么死的？’‘怎么死的？——还不是穷死的？’他淡然的回答，仍然没有抬头向我看，出去了。”还有鲁迅笔下的孔乙己：“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”在旁人眼中，孔乙己是个可有可无的人，而老王呢？在这样的文字中，我们“到课文里边来回走三遍”（叶圣陶语），就能慢慢体会作者的愧怍。

再如鲁迅先生的《纪念刘和珍君》这篇文章中，多次强调自己“无话可说”，例如第一部分“可是我实在无话可说”，第四部分“我还有什么话好说呢”，第七部分“呜呼，我说不出话”，但是鲁迅先生下笔却洋洋洒洒，一发不可收拾。这是每个阅读者都会提出的问题，而善于思考问题的学生当然也会对此提出问题，并由此深入文本解读鲁迅先生的内心世界和思想情感：一方面鲁迅先生深感反动军阀和反动文人的凶残和卑劣，出离愤怒；为以刘和珍为代表的爱国青年学生遭到残酷镇压和虐杀感到无限悲痛，正是这种既悲又愤、悲愤交织的复杂情感让作者“说不出话”；但是另一方面，为了揭露事实真相，警醒全国民众，告慰请愿中死去的青年学生，他又必须强忍着悲愤和沉痛的心情去以文字为武器，以文章为“投枪”和“匕首”，直刺敌人的心脏，从而让反动军阀和文人的阴险、丑恶嘴脸彻底暴露在国民大众面前。所以，在看似矛盾的表达中蕴含着作者特别的写作意图和思想情感。

任何一个文本，我们阅读的过程是与作者进行对话的过程，与文本对话的过程。作为教师，如果能把自己对话的这种心得传达给学生，学生所收获的东西就不一样了。这个心得又恰好是我们在整个模式化教学，通行的做法之外有所变化的那个有个性的部分，而这个东西一旦有了，课堂就有了，我们教学的魅力，教学的效性都会提高。

参考文献：

[1]叶开.语文教育到了最危险的时刻[J].中国新闻周刊，2011，（47）.

[2]陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案[M].华东师范大学出版社，2011.

[3]吴欣歆.语文教师文本解读：内涵阐释与提升策略[J].中学语文教学，2014，（10）.

（陈芳 江苏吴江高级中学 215200）