论散文教学内容的“个性”

○肖元凯

（宿迁市青华中学，江苏 宿迁 223800）

一、文体的个性

散文教学，教与学的对象是散文，所以必须首先关注散文这一文体，研究散文这一文体的个性，紧扣散文的文体个性。

研究散文的文体个性，自然离不开下面两个问题：什么是散文？散文的审美特征是怎样的？先来谈谈第一个问题：什么是散文？“散文”这个称谓早先在中国其实并不通用。“事实上，相当于‘散文’的篇什，在先秦、两汉径称‘文’或‘文章’；而魏晋六朝时则区‘文’分‘笔’。所谓‘有韵为文，无韵为笔’；至唐韩柳‘古文运动’后直至清末则都叫‘古文’了。”[1]中国古代散文是一个内涵相当宽泛的概念，除诗、词、曲等韵文外，其他文章体裁均归入散文。“文以载道”是中国古代散文的传统，“它以孔、孟的儒家之道为其‘道统’，以韩、柳的复古古文为其‘文统’，大大制约了精神独创和个性张扬的活动空间和现实可能性。‘文以载道’，‘文’本身毫无独立价值可言，它只是作为负载或阐发‘道’的一种器具（所谓‘贯道之器’），这就把‘文’放到了奴仆、附庸的微末地位之”。[1]散文作为与诗歌、小说、戏剧并列而成为一种独立的文学体裁，是在“五四”文学革命之后。需要指出的是，本文要论述的散文也正是“五四”新文学之后的散文，特别是其中的艺术性散文（报告文学、传记文学、杂文除外），古代散文不在论述之列。

那么，到底什么是散文？对于这一问题，向来是众说纷纭，莫衷一是。但是对关注散文、研究散文的人而言，这一问题是不容回避的。于是，一些富有学术韧性的人，一直努力去把握散文的本质，不断推进对于散文的认识。

例如，著名散文研究专家喻大翔在2002年“梳理近20年两岸三地（大陆、台湾、香港）的散文家和文学理论家对于散文本质的认识”[2]之后，情不自禁地发出感叹：“看来，确定散文的特质并为其定义……不是轻而易举的事，近20年两岸三地的散文理论批评实践，证明了这一点。”[2]尽管不能轻而易举，喻大翔还是在辨析余光中、吴调公、杨牧、林非、童庆炳等众多学者的观点之后，有理有据地提出了自己的观点：“凡创作主体运用与自己相关的种种题材，直接将自我的个性、情怀、观点等，以散体文句在较短篇幅中自由而又艺术地表达出来，进行多重真实主体的情思互动，且试图传达或改变现实精神结构者，都是散文。”[2]（之后，喻大翔又从七个角度并在文体的一般现象上对这个界定进行全方位阐释，在此不再赘述。）

再来看看第二个问题，散文作为一种独立的文体，文体审美特征又是怎样的？对于这一问题，中国散文学会副会长、扬州大学教授吴周文有过较为深入细致的分析：“作为文学体裁的散文，基本特征是通过它的外部形态表现出来的，根本特征则是通过它的‘内核’——内在的审美特质表现出来的。”[3]从散文的“外壳”即外部形态对散文审美特征进行考察与辨析，散文主要具有以下特征：“题材交叉的边缘性、文本显在的‘自我’性、题材质的非虚构性、‘最不讲技巧’的艺术性”[3]；从散文的“内核”即内在的审美特质上看，“关于中国现代散文审美的特质，如果用一个字来概括，就是‘真’；如果用一个关键词组来概括，就是作者的‘本真’；如果用一句话加以概括，这就是：作者绝对真实地抒写自己的思想和感情，并且绝对真实地抒写自己的内心体验和对客观事物的感悟与思考。”[3]

通过上述两位学者的研究，我们不难发现，从本质上看，散文是一种非常自我、非常真我的文体：真实地书写自我，真人、真事、真景、真性情。正因为散文的这一文体个性，我们常常会产生这样的阅读感受：散文离我们最近，动情入理，真实可信，是作者心灵感应的真实显现，最能看出作家个人的风采，具有鲜明的作家个性。而这种鲜明的作家个性，一旦形之为文，融入文本，必然铸就为作家文本的个性。散文教学既要注意到散文文体的个性，也要注意到作家文本的个性。

二、文本的个性

文本的个性主要表现在以下几个方面：题材、情思、言语等。

从文体规范上看，“散文的题材不像诗歌要求那么凝练、浪漫、高蹈，也不像小说戏剧那样重新排演人间的悲喜剧，它更偏爱现实关联性与平易性，尤其侧重于创作主体自身与自心的双重相关性。不但亲身感觉、经历、亲身体会，而且要在‘我’心掀起涟漪甚至波澜。”[2]具体到文本，由于作家个人的生活经历、学识积累、精神气度、人格修养、审美兴趣等诸多方面的差异，体现在散文作品中的题材内容自然会各具特色、各有侧重。而恰恰正是这种题材内容上的无限丰富、自由洒脱给我们的散文教学提供了广阔的创造空间，让我们神游其间，怡然自得。当然，作家创作的题材范围也常常会出现交集，表现为对某些题材的共同关注。但是即便如此，散文文本依然会呈现出鲜明的作家个性、文本个性。

譬如，同样写春，写春风，朱自清的《春》和林斤澜的《春风》，无论是作家情思，还是言语表述，都个性鲜明，各显其妙，福建师大的孙绍振先生在《两种不同的春天的美——读朱自清的<春>和林斤澜的<春风>》[4]一文中就此有过精细的比较：

在文本情思上，朱自清的《春》“渗透着一种属于他的对于春天的美好感情”，“这种感情和平常的感情最大的区别就是，他是有意诗化了的”，他表现的春天的情趣，“是中国传统文化中比较婉约的情趣”；从美感上看，“朱先生的美，是温文尔雅的，经过古典的诗情画意的提炼，很优雅的”，“是江南的、文人气质的”。而林斤澜的《春风》“别有一番诗意的美”，“与江南的春风春雨的柔婉的美不同，这是一种粗豪的美”，“带着一种豪迈的、苍劲的气势”；从美感上看，是“是北方的、劳动汉子气质的”。

与文本情思相统一，两文在言语表述上大异其趣。出于诗化感情的需要，《春》的言语特点是成人文化趣味的话语和儿童趣味的话语相结合。很多句子是儿童式的，不少句子又是成人式的，“还有好些句子，两种趣味水乳交融，分不清是成人的，还是儿童的：‘牛背上牧童的短笛，这时候也成天嘹亮地响着。’这是很诗意的，可能出自‘牧童遥指杏花村’，也可能出自‘短笛无腔信口吹’，这都是古典的诗意，但是相当浅白，和儿童的感觉是可以交融的”。对于《春风》的言语特点，孙绍振先生语焉不详。我认为，《春风》的语言粗犷豪放、铿锵有力、节奏感强：

一夜之间，春风来了。忽然从塞外的苍苍草原、莽莽沙漠，滚滚而来。从关外扑过山头，漫过山梁，插山沟，灌山口，呜呜吹号，哄哄呼啸，飞沙走石，扑在窗户上，撒拉撒拉，扑在人脸上，如无数的针扎。

《春风》的语言就像北方的春风一样带着气势与阳刚，“好不痛快人也”。

以上主要从题材、情思、言语三个方面谈了散文的文本个性，当然散文的文本个性绝不局限于以上三个方面，我们还可以从其他的角度来分析，比如写作章法。

从创作主体的角度上看，散文文本中的“我”与现实生活中的作家具有同一性，散文中的“我”就是作者“这一个”，作者全方位参与文本，一切由“我”而生发，又都归于“我”。散文创作，本质就是作者对于“自我”的真实书写。所以，对于散文文本的教学，无论教学哪一篇，我们必须品味出文本中的作家个性，个性化的题材、个性化的情思、个性化的言语表达……概而言之，我们必须教出散文文本的个性来。

三、阅读的个性

从读者层面来分析，根据发生认识论的原理，读者进入阅读时，主体心理上已经有一个既成的结构图式，这种图式，用现代解释学的代表人物海德格尔的话，叫作“前结构”，用接受美学的代表人物尧斯的术语，则叫“审美经验的期待视界”。（按：期待视界，也译作期待视域或期待视野）“审美经验的期待视界”是阅读得以可能的首要条件。它是读者进入阅读之前的特殊的视界或视域，离开这一视界或视域，作为历史流传物的文本意义就无法显现和理解。那么什么是“审美经验的期待视界”，它是如何形成的呢？复旦大学朱立元教授认为“正是世界观和人生观、一般文化视野、艺术文化修养和文学能力这四层次、四要素的有机总合，才以经验形式形成每个读者现实地进行审美阅读的前结构和心理图式，即审美经验的期待视界”[5]。读者不同，在审美经验的期待视界上必然存在差异。而这样的差异，使得不同的读者，即使面对同一部作品，也会产生不同的审美体验与感悟。

所以在文本教学过程中，我们发现，对于同一个文本，学生与学生之间、学生与老师之间的领悟常常会存在差异，对于这样的阅读上的差异或个性，我们又应该如何来辨析、取舍或者综合呢？如何确定更有价值的教学内容呢？对于这一问题，上海师大的王荣生教授给我们开了一剂良方，在此与读者共享：

“我们认为，从文本体式与学情出发固然是确定教学内容的两个基本依据，而它们之间的交集则往往是确定教学内容的核心所在。根据文本体式分析，有些最核心的内容要素必须作为教学内容；但是如果根据学情分析发现学生理解这一内容可能存在严重困难，这时教师必须根据实际情况相机调整，就不妨牺牲一点文本体式而迁就一点学生实际。如果根据学情分析，发现学生全体的关注点均偏离文本，教师固然不能不顾学生的实际需求，但完全可以通过其他渠道给予满足，大可不必因此就随意取消文本自身的圆满。教师这时可以暂时搁置学生的需求而作一强力纠偏，使学生回到正确的解读文本的路径上来。”[6]

我认为，王荣生教授的这一做法较为科学，具有可操作性，对当下的散文教学有指导意义，值得大家关注。

综合以上分析，本文从文体、文本、阅读三个层面阐述了散文教学内容上的“个性”。散文教学，一定要重视散文教学内容上的这些“个性”。唯有如此，散文教学，才能真正教出“个性”，教出散文味。

[1]刘锡庆.世纪之交∶对“散文”发展的回顾与思考[J].文学评论，1997（2）.

[2]喻大翔.论散文的内涵与类型[J].海南师范学院学报（人文社会科学版），2002（4）.

[3]吴周文.散文审美与解读[M].吉林人民出版社，2002.

[4]孙绍振.两种不同的春天的美——读朱自清的<春>和林斤澜的<春风>[J].河南教育，2005（12）.

[5]朱立元.接受美学导论[M].安徽教育出版社，2004.

[6]王荣生.散文教学确定的基本路径[J].中学语文教学，2011（1）.