基于学习难度的听力活动设计——以一堂高中听力公开课的设计为例

邱 玲

作者信息:510160，广东 广州，广东省广雅中学

听力技能在语言学习过程中占有重要的地位。通过听合适的语言材料，学习者不仅可以接触真实的语言，获得正确的语音、语调、韵律等方面的训练，而且可以获得语法、词汇等知识，从而促进口头表达能力的提高，为提高阅读理解能力和写作能力奠定了基础。对于听的教学，《普通高中英语课程标准》也明确提出要训练学生“排除口音、背景音干扰；抓关键词，听大意和主题；确定事物发展顺序或逻辑关系；预测下文内容；理解说话人意图和态度；并能评价所听内容及判断语段深层含义”的基本听力技能（教育部 2003）。听力技能如此重要，但是日常教学中不少学校的听力教学却流于形式。教师以课时紧为由“以听代教”，只是在每周固定的时间（例如早读时间）播放听力材料，让整个年级的学生一起听，听完后核对答案，不愿意在课堂上花时间训练听力，更谈不上对学生听力策略的有效指导。这种课堂教学只是以应对高考为主要目标，片面地关注语法、语篇、写作的训练等。结果是学生只能在自己的摸索中训练听力，耗时长、效率低，直接影响了学生的高考听力成绩。

为了落实日常听力教学，切实提高学生的听力技能，笔者调查并收集了所教学生在听的过程中常见的困难，发现主要有以下五点:一是心理焦虑导致听不到或听不懂材料内容，比如，有的学生反映听力过程出现“脑袋突然一片空白”的情况；二是发音不准导致无法正确识别和理解材料内容，一些辅音如 /l/和 /r/、/m/和 /n/、/tr/和 /ch/等常被混淆；三是语法或词汇储备不足，比如，听到了名词但漏写了名词复数，影响听后任务的完成；四是缺乏利用语境进行判断和猜测的能力，听错的单词或短语得不到订正；五是话题陌生，缺乏足够的文化背景知识。针对上述结果，笔者认为，要想提高听力教学的有效性，必须先对每份听力材料进行文本分析，预测学生在听力过程中可能存在的具体困难，在此基础上设计有针对性的教学活动。只有这样，才能避免形式化的听力教学，把听力策略的培养落到实处。

下面，笔者以不久前执教的一堂听力教学公开课的教学设计为例，具体说明如何基于学习难度有针对性地设计听力活动。

一、学习难度预测

（一）听力文本与难度

该听力文本是人教高中英语选修八Unit 1 Using Language:A Holiday in California的内容。话题是对加利福尼亚州的风景、环境、人口和文化的介绍，通过游客George与朋友Christie的电话对话来呈现。由于学生已经阅读了加州多元文化的课文，因此，对话题的把握基本没有困难。词汇方面，文本中有不少方位词如 southeast，east，north；数量词quarter，生词Hispanic等，是听力的难点。语音方面，有容易被混淆的valley，nuts和名词复数vegetables等。针对听力中获取细节信息的技能，教材设计了这样的活动——听并补全George的明信片内容。

很明显，教材编写者的设计意图在于考查学生听取细节的能力。但是，明信片中需要补全的信息太多，这不仅不能调动学生的兴趣，而且会增加他们的焦虑感。此外，该设计主要是针对内容和话题进行考查，而没有针对辨音、拼写和语法进行考查，与本班学生的学习实际不相匹配，活动缺少针对性，听的效果必将大打折扣。

（二）学生学情与难度

笔者所教学生为省城重点中学的理科生，英语基础较好，词汇量、语法知识、阅读面都比较广泛，但是不善于口头表达，长期不注意语音语调，缺乏在生活中实际运用英语的胆量。基于学生的情况，笔者果断采用Top-down的方法，由宏观到微观设计课堂内容。活动包括预测听力内容、听取大意、听细节、辨认具体信息与词汇等。Top down（由上至下）的教学方法是指（学习者）运用背景知识和大脑中已有的知识，对听力材料即将要讲的内容进行提前的判断、预测，以推断讲话者将表达的意思。这种方法要求学生具有一定程度的英语文化背景知识，对学生语言综合能力要求比较高（Richards 1990）。采用这种教学方法，不会因为个别单词的不理解或者个别音听不清楚而影响对说话者所表达意思的总体理解，更符合语言交流实际发生的规律与方式。

此外，笔者还从英语学习阶段性问卷调查中发现，58.8%的学生反映“对高考口语考试信心不足”，89%的学生“有与外国友人英语交流的经历”，但其中72.4%的学生“不知道除了开场白怎样让英语对话继续下去”。这三个数据从一定程度上说明了学生对真实语言交流有畏难情绪，希望得到有关语言交流策略的指导。

二、基于难度预测的听力活动设计

（一）使用特殊疑问句，刺激学生求知欲

对本班学生学习的难度和文本的难度作出双预测之后，笔者设计的第一个教学活动为“预测”——What might George talk to Christie about California？伴随着有关加利福尼亚州的精美图片，学生对即将要听的内容作了初步预判，而此时教师不予评价对错。第二个教学活动是听取大意（Listen for gist），教学幻灯片上给出了两个问题:

A.What’s the relationship between George and Christie?

B.What do they talk about about California?

这个活动既是对文本大意的获取，又是学生对上一个环节“预测”答案的评判。对于学生来说，这种先猜测再自己找寻答案的过程更容易激起其注意力。接着，教师提出三个问题来考查学生对文本细节的掌握情况。

A.Where did he start and in which direction is he traveling?

B.What surprised George about California?

C.Why did George get this wrong idea?

不难发现，笔者所抛出的问题全部使用了特殊疑问句式。比起那些只需要回答Yes/No的问题，学生对这类wh开头的问句更加好奇，跃跃欲试。

（二）优化教材设计，指向听力微技能

在接下来的教学设计中，普遍做法是直接照着教材所示去完成或者跟读课文。但笔者发现其有效性不高。为改善效果，笔者对教材中的设计做了修改。原设计是“根据所听信息在一段话中填10个词”，修改后的活动要求是“George给Christie寄明信片。可是他赶时间搭车回旅馆，匆忙中出了不少错误，请你帮他订正”。

改进后的设计（见下文文本框）有两个意图，一是促进学习者（学生）与听力文本的互动，二是以修改他人错误的形式作为听中活动，容易满足学生的“自豪感”，进而消除听力过程的焦虑感。克拉申（Krashen）认为，高焦虑会像过滤器一样把学习者接触的语言过滤掉，使语言习得达不到习得机制，这样大脑就无法对输入的语言进行加工，形成空白，影响学习者语言输入的数量和质量。焦虑是外语学习者在学习和使用语言出现的紧张、担忧、害怕等情绪体验（Krashen 1982）。其中，由于“听”的语言输入具有瞬间性，学生在英语听力过程中产生的焦虑会更多。学生的情感因素会影响学生接受语言输入的量与质。因此，教师应设置有效活动降低学生在听力过程的焦虑感。

Dear Christie，

I’m here in Joshua Tree national park，...Some people live near the coast，others live in a huge very in the central part.They grow everything like cotton，vegetable，muts and fruit，Cattle too.Then traveled further east into mountains and desert.Many different races here.A quote are Hispany.Every culture has its own festival，music，food and art.Most interesting.

Wish you were here.Give my love to Paula.George

多数听力课的教学设计针对的只是对内容大意的“理解”，却忽视了指导学生关注说话人的语速、口音、语法、词汇、语音、话题以及语境。如上所示，笔者把原本10个空格的填空任务改为6个错词，并标记位置，使学生能集中精力专心听取材料中相应的这6个词，使他们得以训练辨音（very/valley，muts/nuts），关注名词单复数（vegetable/vegetables），辨别方位词（east/southeast），理解和辨别量词（quote/quarter），以及根据读音规则拼写单词（Hispany/Hispanic）的听力微技能。学生从教师的设计中明晰了听力过程中应该关注的微技能，实际上也体现了教师对听力学习策略的潜移默化的指导。

（三）突破传统设计，指向成功对话

在了解了听力文本的大意、训练了获取细节信息、辨音等微技能后，笔者针对上文提到的学生“不知道除了开场白怎样让英语对话继续下去”的困难，要求全班:Listen for strategies to make a successful conversation（听第三遍，辨认说话双方通过什么策略使对话顺利开展的）。学生听完后小组讨论。

听力文本是两个朋友的电话对话，具有非常清晰的结构:开场（Hello！/Hi）—维持对话（Cool./Mmm，sounds interesting.等）—结束对话。而在维持对话的部分，接电话一方通过多种策略使对话非常顺利地开展下去，包括用Gosh/Wow表达惊讶，用Lucky you表达羡慕，用Such as/So tell me，what’s it really like?等追问细节或澄清疑问。这些具体的策略，恰恰是学生日常语言运用中感到困难的方面。

通过这个活动，学生对于如何维持对话有了较好的掌握。在随后一堂课的“Speaking（说）”环节，学生两两之间都不同程度地运用了这一堂课中所学的策略，对话的长度有了明显的增加。

三、小结

从这堂公开课的设计及其效果来看，笔者认为，听力教学有效性的提高必须建立在对学习难度预测的基础上。笔者给出以下建议:

第一，听力教学不应该只关注学生是否听到了主要内容，更应该培养学生的语音、语调、流利度、沟通技巧等技能和策略。

第二，教师在备课时，不仅应该关注是否设计了针对语音、语调、流利度、沟通技巧等技能和策略的教学活动，而且应该关注这些教学活动是否是基于学生的学习难度而设计的。

第三，教师对学生学习难度的预测应该建立在对学习者自身认知水平的分析和对文本的体裁特征及难度分析的基础上。

第四，听力活动的设计应该是指向学生求知欲、微技能的训练，指向会话策略的培养，能够为学习者所掌握并运用到实际生活中的。

Richards，J.1990.The Language Teaching Matrix[M].Cambridge:Cambridge University Press.