视频公开课在通识课教学中的应用模式研究

郑旭东+郑伦楚+曹阳

摘 要：本文以“学习心理学”为例，构想并实践了中国大学视频公开课应用于通识课教学的三种模式：翻转课堂式、课堂嵌入式、课后拓充式，并对这三种应用模式的具体效果进行了分析。基于三种应用模式的具体实践及其取得的效果，明确了三种应用模式各自适用的知识领域，即“翻转课堂”应用模式更适用于认知领域，“课堂嵌入”应用模式更适用于情感领域，“课后拓充”应用模式更适用于动作技能领域，并对这三种模式的各种约束性条件进行了探讨。

关键词：视频公开课；通识课；翻转课堂式；课堂嵌入式；课后拓充式

2012年，教育部启动了“中国大学视频公开课”建设工程，短时间内便集聚了大量优质资源。在通识教育中有效应用这些优质资源，不仅有助于推进中国大学视频公开课的建设与可持续发展，而且还可以促进通识教育的教学观念转变、教学内容更新和教学方法改革，提高通识教育的水平和质量。华中师范大学以“学习心理学”这门通识课为例，对中国大学视频公开课在通识课教学中的应用模式进行了探索。

“学习心理学”是为华中师范大学全日制本科生开设的一门通识教育课程，课程内容包括：学习究竟是什么——对学习的概念解读；人是如何学习的——对学习的理论解释；你是如何学习的——对学习实践的反思；信息时代的教育变革与学习文化创新——学习的未来展望，共18个学时，其中课堂讲授8学时，其他形式的教学（如研讨、汇报、社会实践等）10学时。学生在选修该通识课之前，需先修心理学基础课程。在本课程的教学中，我们引入了来自“中国大学视频公开课”的优质资源，把观看视频、教师讲解、学生自学、师生讨论等多种方式结合在一起，并在这一过程中对中国大学视频公开课在通识课教学中的应用模式进行了探索。

“学习心理学”视频公开课是由华东师范大学心理与认知科学学院庞维国教授主讲的，是我国首批向社会公众开放的20门大学视频公开课之一 [1]。该视频公开课共12讲，每讲半小时左右，总时长387分钟，主要内容包括学习的基本内涵、三类学习（知识的学习、智力技能的学习、态度的学习）的心理机制、学习动机的分类、六种学习方式（自主学习、合作学习、研究性学习、体验式学习、创新学习、多媒体学习）的适用条件等，因应学习者不同的学习需求，在具体应用中需采用不同模式，才能取得最佳效果。

一、通识课教学中视频公开课应用模式的构想

我们按照“学习心理学”视频公开课在“学习心理学”通识课教学中应用的时间阶段——课前、课中和课后，构想了三种基本的应用模式：“翻转课堂式”、“课堂嵌入式”和“课后拓充式”。它们在教师角色、学生角色、教学组织形式、课堂教学内容安排、信息技术应用及视频发挥的功能等方面都有所不同，主要区别如表1所示。

表1 视频公开课在通识课教学中的三种应用模式之要素比较

比较要素 翻转课堂式 课堂嵌入式 课后拓充式

教师角色 课前：学习指导者

课堂：知识答疑者 课堂：知识传授者、课堂管理者 课堂：知识传授者

课后：引导反思者

学生角色 课前：主动研究者

课堂：主动研究者 课堂：被动接受者 课堂：被动接受者

课后：主动研究者

教学形式 课前学习+课堂探究 课堂讲授 课堂讲授+课后拓充

课堂内容 问题探究 知识讲解 知识讲解、兴趣启发

技术应用 自主学习、交流反思、协作讨论 内容展示 内容展示、协作交流、自主反思、知识管理

视频功能 提前预习、发现问题 辅助讲授和理解 拓展延伸、发散思维

1.“翻转课堂式”

“翻转课堂式”的核心思想来源于近年来兴起的“翻转课堂”（flipped classroom）教学模式，这种教学模式要求学生在课前先完成视频公开课的观看，教师在课堂上再予以讲解，因此它以学生自主探究为主，教师课堂讲授为辅[2]。教师的主要角色是充当学生学习的指导者和答疑者，学生在课前要充分利用各种学习资源和技术工具进行自主学习、交流反思和协作讨论，而在课堂上则以问题探究为主，教师针对学生提出的问题做出详细讲解，并引导学生共同探究难点问题。公开课视频在这种应用模式中所起的作用主要是让学生提前预习和发现问题。

2.“课堂嵌入式”

“课堂嵌入式”采用的则是传统的课堂面授教学模式，在这里表现为教师随堂播放视频资源并进行及时讲解。这种应用模式以教师讲授为主，学生发现为辅，它主张教师在有限的时间内尽可能多地向学生呈现各种学习资源；与此同时，学生只要被动地接受教师所灌输的知识即可。少数情况下，教师也会结合视频公开课采用活动教学的方式进行课堂知识的传授，如课堂研讨、小组合作等方式。但总的来说，技术在这种教学模式中的应用主要集中在内容展示上，公开课视频的功能则是辅助教师讲授和学生理解。

3.“课后拓充式”

“课后拓充式”是指“教师课堂讲授知识内容，学生课后观看视频进行拓展深化”这一应用模式。它与前两种应用模式的不同，不仅体现在观看公开课视频的时间阶段上，而且在以下几个方面也有所不同：从教师的角色来说，他既是课堂知识的传授者，也是学生课后反思的引导者；从学生的角色来说，就课堂学习而言，主要作为被动的接受者，而在课后则是主动的研究者；在教学形式上，采用的是课堂讲授和课后拓充相结合的形式；课堂教学的内容上，教师不仅要向学生传授知识技能，还要注意启发学生的学习兴趣，以便顺利地引导其进行有效的课后学习；在技术的应用上，除了要提供课堂知识内容的展示工具，还要提供学生课后学习的协作交流、自主反思和知识管理等工具；在公开课视频发挥的功能上，它不仅有助于学生进行知识巩固，更重要的是能够使课堂内容得到拓展和延伸，使学生的思维得到发散、视野得到开拓等。

二、三种应用模式的具体实践及效果分析

针对构想的上述三种应用模式，我们以网络学习平台为支撑，在“学习心理学”通识课的教学过程中，对其逐一进行了实践，对公开课视频在通识课中应用的具体过程及其方法进行了发展和完善，根据不同应用模式在实践中应用的具体效果，提出了一个视频公开课在通识课教学中应用的总体框架。

1.“翻转课堂式”的具体实践与应用效果

“翻转课堂式”的应用模式颠覆了“课堂知识传授+课后练习巩固”的教学过程，形成了“课前知识传授+课堂问题解答”这一新的教学过程模式。在学习“学习究竟是什么”这一专题时，我们对“翻转课堂式”这一应用模式进行了实践探索。它分为课前学习和课堂学习两个阶段：在课前学习阶段，学生通过观看“学习心理学”视频公开课的第一讲“什么是学习”，完成教师在网络学习平台上布置的相应练习，发现并记录下自己难以或无法解答的问题，从而为有效的课堂学习做好充分准备；在课堂学习阶段，教师重点针对学生共同存在的问题和知识难点开展活动学习，结合自主探究和协作学习两种方式，引导学生共同进行问题探讨和成果交流，最后对学生的学习过程和学习结果给予点评，并对学生存有争议的地方和遗漏的关键内容进行补充和总结。

为了解“翻转课堂式”应用模式的教学效果，我们设计了五道测试题对学生的知识习得情况进行检验，结果表明：学生的答对题数主要集中在0—1和4—5上，分别占30.10%和56.90%，而答对2—3题的学生仅占13.00%。由此可见：学生的正答题数呈现出两级分化的特征。进一步调查发现，学生的知识习得率与其心理学基础知识和自主学习能力密切相关。我们通过对照分析得出，那些错误率较高的学生的心理学基础知识都相对薄弱，而且学习的主动性和积极性也较差；相反，那些错误率较低的学生不仅心理学基础知识扎实，其自主学习、自我监控的能力也相对较强。由此我们可以认为：“翻转课堂式”的教学效果与学生的基础知识和自主学习能力正相关，即学生的基础知识越高或自主学习能力越强，“翻转课堂式”的教学效果越好。

2.“课堂嵌入式”的具体实践与应用效果

“课堂嵌入式”是这三种应用模式中相对简单、轻松的模式，特别是对学生来说，其无需做相应的课前准备工作，也没有繁重的课后学习任务，只要尽可能多地吸收和消化教师课堂上传授的知识内容即可。在学习“人是如何学习的”这一专题时，我们对这一模式进行了“课堂嵌入式”的试用，它主要分为预备、讲授、练习和总结四个阶段。在预备阶段，教师要向学生呈现本堂课的教学目标，并明确学习任务，让学生能够在清楚重难点的前提下快速进入学习状态。在讲授阶段，采用则是穿插播放视频公开课（庞维国“学习心理学”视频公开课：智力技能的学习、动作技能的学习、态度的学习、学习动机）的方式，用于辅助教师对某一知识内容的讲解，促进学生更深层次地领会和把握教学重难点。在练习阶段，主要是检验学生本堂课的学习效果，学生完成随堂练习的方式可根据练习的性质及自身特点自主选择独立探究或小组合作的形式。最后，教师要对本堂课的知识脉络进行简单梳理，并对学生提出的问题做出准确解析。

我们对“课堂嵌入式”的教学效果也进行了相应调查，包括心理学知识技能测验和情感态度问卷调查。测验结果显示，学生在心理学知识技能上没有显著变化；但问卷调查结果显示，学生在情感态度上有明显变化，主要表现在：学生对“学习心理学”重要性的认识明显提高，73%的学生认为“学习心理学”这门课对自己的学习、生活和工作具有重要作用，而在前期调查中，对这一问题持肯定态度仅占51%；学生的学习兴趣迅速增强，通过对学生每周观看“学习心理学”相关视频公开课的平均时间进行调查和分析，我们发现，学生在第三周和第四周观看视频公开课的时间上升最快，而这正处于专题二的教学阶段。

3.“课后拓充式”的具体实践与应用效果

“课后拓充式”教学主要是利用学生的课堂时间和课后时间来完成教学任务，这也是我们最熟悉的一种应用模式。专题三“你是如何学习的”采用的就是这种应用模式。在课堂学习阶段，我们选择了教师讲授和活动学习相结合的方式：一方面，教师向学生讲述不同学习策略的相关案例；另一方面，学生结合自己的学习习惯、方法策略等进行基于案例的活动学习。在课后学习阶段，教师通过给学生指定一系列相关的视频公开课（庞维国“学习心理学”视频公开课第7至12讲），让学生有针对性地选择自己感兴趣的主题进行探究性学习，其主要目的是拓展学生的认知视野，并加深其对课堂教学内容的理解。每一个主题的视频公开课在网络学习平台上都配有对应的练习，用以检验学生的学习效果。然而，课后学习阶段最为关键的是学生是否能够在视频学习和练习实践中进行自我总结和反思，因此教师要适时启发和引导学生进行反思性的学习。

我们通过查看学生的学习日志发现，多数学生反映“课后拓充式”的应用模式让自己找到了适合自己的学习策略和方法。一位学生在日志上这样写道：“通过课后视频公开课的学习，我了解到了很多新的学习方式，根据它们的适用条件，对照自己的学习风格，我觉得我更适合自主学习。在平时学习过程中，遇到不懂的问题，我通常是选择向老师请教，主要原因在于我很难找到可用的学习资源，要进一步提高自己自主学习的效率，我认为要从提高自己的资源获取能力着手……”另外，不少学生还谈到自己能够运用心理学的相关知识与理论分析其他同学的学习风格，帮助他们找到影响其学习效果的关键原因。由此可见，学生不仅能够应用所学心理学知识调整自己的学习策略，还能为提高他人的学习效率提供建议。

三、三种应用模式适用的知识领域

我们构想的这种应用模式在实践中的效果取决于多重因素的影响。其中，最为首要的是教学内容所从属的知识领域和所要实现的教学目标。布卢姆（Benjamin Bloom）等人认为，学习主要分为以下三个基本领域：认知、情感和动作技能[3]。由于视频公开课在通识课教学中的不同应用模式具有不同的教学效果，因此教师在选择通识课教学模式时，除了要考虑不同学生的学习风格和现有视频公开课的相关特点，更重要的是要依据本节课的教学目标和教学内容。

1.“翻转课堂”应用模式更适用于认知领域

认知领域的教学内容主要是陈述性知识和策略性知识。在通识课教学中，这两种知识的习得过程常被学生认为是枯燥乏味的，其原因一方面来自于教学内容本身的性质和特点，另一方面则来自于教学方式的呆板和无趣。“翻转课堂式”这种应用模式，不但有助于解决通识课课时紧张、学生个体差异偏大等问题，还有助于学生逐步向更高层级的认知目标进行探究性学习。在“翻转课堂式”这一应用模式下，较低级的认知目标主要是通过学生在课前观看视频公开课来实现的，特别是对于先行知识较弱的学生来说，视频公开课的学习为其高效率的课堂学习奠定了基础。将视频公开课的学习置于课前，除了能够帮助教师创设课堂教学境脉，开展基于问题的学习活动；还可以赋予学生更多的自由时间，有针对性地进行自主探究性学习或小组协作学习。因此，在课堂教学阶段，教师的主要职能就是为学生高级认知目标的达成提供指导和帮助。

2.“课堂嵌入”应用模式更适用于情感领域

克拉斯沃尔（David R. Krathwohl）等人依据价值内化的程度，将情感领域的教学目标分为以下五个亚领域：接受或注意、反应、价值评价、组织、价值与价值体系的性格化[4]。然而，在通识课教学中，人们往往将学生在认知领域的发展放在首位，而忽视情感教育的重要性。这不仅与情感定义的模糊性、情感领域的宽泛性以及情感测量的困难性有关，还与教学过程缺乏体验密切相关。埃克森（Ackerson C.）也指出，情感教学与学生在学校中的体验有着广泛联系[5]。因此，在通识课教学中，提高课堂教学的体验性有助于促进学生在情感领域的发展。实践表明，在课堂教学过程中穿插使用视频公开课有助于激发、深化和升华学生的情感。由于视频公开课的播放时间相对较长，要想使其在有限的课堂时间内高效率地发挥教学作用，教师首先应该将其切割成一些相对较小、较完整且相互关联的知识单元，并结合真实课堂情境选择性地播放一些能够促进学生互动交流和情感体验的视频。同时，教师要根据视频公开课的内容设置相应的问题情境或制造悬念，激发学生学习的兴趣和探究的欲望，从而引导其在思考、讨论和体验中逐渐实现价值与价值体系的性格化。

3.“课后拓充”应用模式更适用于动作技能领域

动作技能领域的教学目标也被分为多级，辛普森（Simpson E. J.）等人认为它包括感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显行为、适应、创新等 [6]。众所周知，动作技能的习得是需要示范、指导和练习的；且从长期迁移上来看，分布式训练的效果要比集中式训练好[7]。因此，在通识课教学中，要提高学生的动作技能，光靠教师在课堂上讲解示范是远远不够的，它还需要学生在课后有计划地进行自我训练。视频公开课在指导学生的课后实践上发挥着重要作用，尤其是操作示范型的视频公开课，为促进学生复杂动作技能的掌握提供了极大支持，这主要体现在以下几个方面：首先，学生在遗忘相关动作时可通过查看视频公开课得以继续；其次，学生可通过控制视频公开课的播放速度来分解或细化复杂技能，促进技能自动化的形成；第三，有层次感的视频公开课还能够对学生起到激励和启发作用，引导其实现动作技能的创新与迁移。由此可见，“课后拓充式”的应用模式有助于发展学生的动作技能。

四、对三种应用模式之约束性条件的分析

需要指出的是：尽管视频公开课在创设课堂教学情境、激发学生学习热情、突破时空限制、提高教师教学水平和锻炼学生学习能力等上面具有重要作用，然而，并不是每一次使用视频公开课都能取得上述效果，使用不当只会适得其反。目前，我国视频公开课多用于课后学生自学，教师在课堂结束时常常会建议学生去观看一些与本次课相关的视频公开课，但其效果却并不理想。一是因为学生缺乏较强的自我约束能力和自主学习能力，若没有硬性要求或学习任务，基本不会去看；二是教师没有为学生提供相应的学习支持和引导帮助，学生遇到问题不能得到及时的解决，容易产生挫败感并失去信心。这些问题产生的主要根源在于教师没有真正认识和掌握公开课视频的使用面临的约束性条件，无法结合具体情境合理选择相应的视频公开课应用模式。为提高视频公开课在通识课教学中的应用效率，教师需要正确理解并充分掌握每一种应用模式的约束性条件。教师在选择视频公开课的应用模式时，除了要考虑教学内容的属性，即所偏向的目标领域；还要从视频公开课的质量、学生的学习能力、教师的教学技能及其所能提供的学习支持服务等方面进行综合分析，充分发挥不同应用模式的优势。

表2对这三种应用模式各自的约束性条件进行了对比，星号的多少代表了某一因素对这三种应用模式约束性程度的高低。“翻转课堂式”这一应用模式对视频公开课质量、学习者学习能力和学习支持服务的要求都较高，其主要原因在于这种教学模式以学生自主探究为主，必然需要学习者具备良好的学习能力，而高质量的视频公开课能够在减轻学习者外在认知负荷的前提下提高学习者的自主学习效率，较好的学习支持服务则可以正确引导学习者快速解决难点问题。由于“课堂嵌入式”这一应用模式以教师讲授为主，因此，它对视频公开课质量、学习者学习能力以及学习支持服务的要求相对较低。然而，要带动学生在有限的课堂时间内完成教学任务，并达到教学目标，无疑需要教师具备较高的教学技能。对于“课后拓充式”这一应用模式来说，则需要学习者具备一定的自我学习能力，尤其是自我调整和自我监控的能力，同时，它还需要视频公开课能够较好地满足学生的课后学习需求，但最为关键的是要为学生提供丰富的学习支持。

表2 视频公开课在通识课教学中的三种应用模式

之约束性条件

约束性因素 翻转课堂式 课堂嵌入式 课后拓充式

视频公开

课质量

学习者

学习能力

教师教

学技能

学习支

持服务

随着视频公开课的不断发展及其建设规模的逐步扩大，观看视频公开课日益成为学习者一种新的学习方式。在通识课教学中，视频公开课不仅可以作为引导学生进入学习的基础教程，还可以作为辅助教师课堂讲授的重要补充，或者作为促进学生知识迁移的拓展资源。而视频公开课在通识课教学中的应用模式研究不但对提高通识课的教学质量具有重要意义，对改善其他课程性质的教学现状也具有一定程度的借鉴价值。

参考文献：

[1] 佚名. 促进文化传承 共享优质资源——首批试点建设20门“中国大学视频公开课”上线[J]. 中国大学教学，2011（11）： 95.

[2] TUCKER B. The flipped classroom [J]. Education Next， 2012， 12（1）： 82-83.

[3] FOREHAND M. Blooms taxonomy [J]. Emerging perspectives on learning， teaching， and technology， 2010： 41-47.

[4] KRATHWOHL D R， MASIA B B. Taxonomy of educational objectives， Book 2： Affective domain [M]. Massachusetts， Boston： Addison Wesley Publishing Company， 1984.

[5] ACKERSON C. Affective objectives： A discussion of some controversies [J]. Instructional developments， 1992， 3（1）： 7-11.

[6] SIMPSON E J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain [M]. Washington， DC： Gryphon House， 1972.

[7] HEDEEN T， RAINES S S， BARTON A B. Foundations of Mediation Training： A Literature Review of Adult Education and Training Design [J]. Conflict Resolution Quarterly， 2010， 28（2）： 157-182.

[责任编辑：周 杨]

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[7] HEDEEN T， RAINES S S， BARTON A B. Foundations of Mediation Training： A Literature Review of Adult Education and Training Design [J]. Conflict Resolution Quarterly， 2010， 28（2）： 157-182.

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参考文献：

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[7] HEDEEN T， RAINES S S， BARTON A B. Foundations of Mediation Training： A Literature Review of Adult Education and Training Design [J]. Conflict Resolution Quarterly， 2010， 28（2）： 157-182.

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