理工院校通识课程与学生跨文化竞争力培养探析

孙锦

摘    要： 经济全球化及教育国际化的发展趋势对高等院校的人才培养提出了更高的要求，理工院校应利用自身的可支配资源，借助通识文化课程的学习，增强对本文化和异文化的了解、认识，进而培养批判性思维，增强理工知识背景的科技人才的跨文化能力，这是面临国际环境，提高人才国际竞争力和职业素养的重要举措。

关键词： 教育国际化    通识课    理工院校    跨文化能力

全球经济一体化和教育国际化进程的深入，使拥有国际化视野的人才可能真正从全球化的视角推动本国发展，而获取大量的国际化人才成了许多国家增强自身竞争力的重要措施。国际文化交流在这样的背景下成了大学的第四项基本职能①。开展通识教育被许多国内院校认定为大学国际化战略实施、提高学生国际化素养的具体途径之一。具体到许多理工院校，目前还是固有的所谓“公共基础课”形式的“通识课程”，主要包括思想政治理论课、英语、军训与体育及数理化等自然科学基础课，关于中、西方文化知识的课程少之又少，这样的课程体系显然不能满足当前世界对人才的需求。本文根据理工院校的特点，提出改善理工院校文化通识教育现状的几点意见，希望能对我国理工院校文化素质教育的发展有所启发。

由于新中国成立后我国的高等教育体制全面仿效了前苏联的教育体制，由通才教育转向专业教育，条块分割教育体制，将文、理、工等人为的分割开来，各自封闭，自成体系②，我国的理工高校一直以来都是重文轻理，重专业轻基础，重职业需求轻素质培养。直到80年代末，我国的理工大学才逐步意识到单一的“专业化”人员是不能适应社会的发展和环境变化的。正如麻省理工学院的校长吉利安在校长报告中所说：“对高能力科技人员的需求迫使大学在理工科方面进行更为基础、更为全面的通识教育，而不是舍弃基础知识去掌握一门技术。”

经过一段时间的发展，虽然我国的理工院校对文科的重视程度在不断提高，效果却并不尽如人意，“内容杂、结构乱、质量差、地位低”成了大学通识课程的通病。通识教育流于形式，和专业课的高要求相比，“公选”通识课基本处在一种可有可无的处境;师资匮乏，教师开展通识教育的积极性普遍不高，尤其是颇需要加强人文教育的特色理工大学，人文师资匮乏的矛盾更为突出③;缺乏专门组织、规划、管理通识教育的部门或组织，使得通识教育的课程缺乏身份归属和自我认同，这都阻碍了理工科学生的文科教育向教学实践的落实。

在国际工作环境的框架范围内，中外企业都急需大批具备国际视野、通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才，仅仅具备技术理论知识，若不懂得沟通与交流，则无法在“地球村”立足发展。一个权威机构的调查数据表明，半数的雇主表示在最近几年的大学毕业生中找不到合格的人可以聘用，这种抱怨是在金融危机之后，失业率接近10%的情况下发出的④。所以，对于通识课程极为有限的理工院校而言，尽快补充和建立文化通识课程体系则显得尤为重要，身处择业、就业洪潮中的学生群体对这一发展趋势更是感同身受。

因此，高校需要对目前的教育国際化趋势做出合理的举措。2005年国际大学协会（IAU）针对高等教育国际化展开了一项世界范围的调查，针对高校加入国际化的理由的调查显示，除了中东外，其他区域都将“增进学生和教师的国际知识和跨文化理解”排在国际化理由的前两位⑤。与综合院校相比，理工院校没有建立全方位、全学科的通识课程体系，但在全国302所理工农医本科院校中，就有290所院校设置了人文、社会科学本科专业，所以理工院校在明确的学习质量要求下具备发挥通识课程的培养学生跨文化能力的条件。

在愈来愈国际化、多元化的校园环境中，单一的文化课程未免显得单薄苍白，所以不了解西方当然就谈不上步入国际社会，而不了解中国文明，就不知道中外之别在哪里、中外之同在哪里，民族中心主义往往会影响多元文化主义的跨文化能力的培养，笔者认为最好能够中西并进，中、外文明同时进行，帮助学生认识各文化与文明之间的区别，了解各文化间的相互联系、交互影响和平行发展⑥。跨文化能力并非一劳永逸之事，而是长期的学习过程，文化通识课程不只是知识点的灌输，而是批判意识、包容精神和职业技能的共同成长。

专业核心课程通识化，为文化通识课程释放空间。我国高等教育已由精英教育转向大众教育，在2007年我国高等教育毛入学率即已达到23%（毛入学率在15%～50%，就进入大众教育时代）的情况下，要大面积开展小班讨论和深入的功课研习是很难进行的，而完全的分布性模式大多采用公选课或讲座的形式，又会让通识教育再次流于形式，不得要领，所以既要确定基本的核心课程，又要有合理的分布性课堂作为辅助。

虽然许多高校已经意识到开展文化通识课程的意义，然而在付诸具体的学制、学分分配和体系建设时，依然掣肘多多，仅仅8-10学分的课程取得的效果毕竟有限，要提高通识教育文化核心课程的地位，势必影响到专业课程的设置，将部分专业核心课程通识化，才能为人文、历史、文化等跨文化课程释放出更多的空间。专业课程与文化通识课程不是两个矛盾体，而是相互促进、相互影响的。将核心专业课程通识化，在更大的空间范围内着力建设一些规范化、特色化的精品通识课程，突破文化通识课程的制约瓶颈，才能改变目前文化通识课程表面化、边缘化、形式化的不良局面。

成立专门的通识教育机构，建立可持续的管理体制。目前，在大部分高校，专业课程隶属于各个学院负责，通识课程则由教务处协调各个学院为全校学生统一组织调配，这样的管理体制本身就对专业课程和通识课程进行了亲疏有别的划分，再加上没有专门的机构和部门对通识课程进行监管，不管是文化通识课程本身，还是上通识课程的老师都没有归属感和存在感，文化通识课程成了学生“混学分”的工具，加之学科发展、职称评定等客观因素的存在，也成了教师完成工作量和青年教师“练手”的备选项，更谈不上有专门的机构对文化通识课程进行规划和提升。

借鉴美国，中国台湾、香港等地的大学，大多设有通识教育中心，作为与院系平行的教学组织，专门进行通识课程的规划、实施、组织与管理，对提升课程的地位和品质有很大的促进作用。同时，设有共同（通识）教育委员会来统筹、协调各院系开设通识课程的事宜⑦。如台湾清华大学的通识教育中心、清华大学的文化素质教育基地、复旦大学的复旦学院等，都为我们提供了借鉴。

在此基础上，由专门的组织机构为教师的成长提供发展平台，针对文化通识课程开展师资培训和业务提高，既为老师的长远发展提供可行路径，又为课程建设培养专门人才。由于目前从事教学的一些教师是在过去的学科分割的单一体制下接受的教育，因此文化通识课程的师资队伍建设对于提高课程质量起到至关重要的作用;加强文化通识课程的学分学制管理，从制度上规范文化通识课程的建设效益，提高其在学生群体中的分量和质量，改变边缘化、无用化的局面。

中国并非没有通识教育的传统，从民国及后来中国教育最忧患的西南联大时期的高等教育情况来看，中国一直具有良好的通识教育沉淀，而美国的大学开始探索通识教育也是在传统断裂了20年之后，重新用现代的方式将其引入大学。2014年初，商务部预测中国对外投资快则今年、慢则明年或后年即可能超过利用外资的规模，这意味着有大量的中国企业正涌向国际竞争舞台，在此过程中，急需大批既有技术背景，又通晓国际文化、具备国际视野的人才，作为人才储备的大仓库——高校，要参与国际教育分工，融入教育国际化洪流，培养国际人才，就需要从高等教育最基本的“参与者”——学生做起，然而这条道路绝非坦途，必然充满艰辛和坎坷。

注釋：

①中国高等教育学会引进国外智力工作分会.大学国际化理论与实践[C].北京：北京大学出版社，2007：55.

②谷贤林.百年回眸：外来影响与中国高等教育发展[J].北京科技大学学报，2001（1）：80-87.

③⑦庞海芍.通识课程我们面临的三大困境[J].科学时报，2009.http：//www.bit.edu.cn/xww/mtlg/30746.htm.

④程星.大学国际化的历程[M].北京：商务印书馆，2014：237.

⑤⑥[加拿大]简·奈特，著.刘东风，陈巧云，译.激流中的高等教育——国际化变革与发展[M].北京：北京大学出版社，2011：220.

参考文献：

[1]中国高等教育学会引进国外智力工作分会.大学国际化理论与实践[C].北京：北京大学出版社，2007.

[2]程星.大学国际化的历程[M].北京：商务印书馆，2014.

[3]谷贤林.百年回眸：外来影响与中国高等教育发展[J].北京科技大学学报，2001（1）.

[4][加拿大]美.简·奈特，著.刘东风，陈巧云，译.激流中的高等教育——国际化变革与发展[M].北京：北京大学出版社，2011.

[5]庞海芍.通识课程我们面临的三大困境[J].科学时报，2009.