二战后西方职业教育培养目标的发展趋势研究

王 梦 晗，黄 也 佳

一、职业教育人才培养目标体系的框架建构

培养目标是指根据一定教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定，是对各级各类人才的具体培养要求。［1］它是是根据国家教育目的对培养对象提出来的，对职业教育的整个环节具有举足轻重的作用。一个适当的培养目标一定是可落实的。这不仅体现在目标定位的合理性，也表现在其要求是清楚明确的。因此，探索职业教育培养目标的发展趋势，一个系统化的、逐层分解的、具有可操作性的目标体系构建显得十分必要。

根据系统论，一切系统都是诸要素间及其与外界环境间相互协调的作用与方式构成的一定组织的整体，没有整体联系，就没有整体功能。［2］职业教育人才培养目标体系作为一个系统，自身包括了许多子系统。因此，研究职业教育人才培养目标体系时，可用系统论的观念来进行整体性的构建，整体考察职业教育人才培养目标体系中诸要素间相互协调的作用与方式。

按照系统论的分析方法，依梯级纵向延伸的逻辑思路构建职业教育人才培养目标体系的框架。可将职业教育人才培养目标体系分解为国家层面的总目标、分类层面的分目标和专业层面的基层目标。其中，职业教育人才培养总目标的实现依赖于所属分目标和基层目标作用的发挥。分目标作为总目标下的目标，是总目标的分解和组合，各要素间相互联系和影响，构成职业教育的人才培养目标体系。本研究以此作为框架，对二战后西方职业教育培养目标的发展趋势进行探索。

二、西方各国职业教育人才培养目标的演变分析

以职业教育人才培养目标体系的框架为依据，对二战后英、美、德、澳四国职业教育人才培养目标的演变进行整理分析。

(一)英国

1.总目标。二战结束后，英国经济濒于破产边缘，实力严重削弱，维护殖民统治的能力急剧下降。在严重的形势下，如何医治战争创伤，振兴大英帝国，成为英国政府面临的重大课题。战后几十年，英国教育行政机构经历多次变更，从“国家教育理事会”变为“教育部”、“教育与科学部”，再变为“教育与技能部”等。这一系列更名的变化中，反映了出英国继续教育在国家层面的发展方向。2001年，英国政府把“教育与就业部”更名为“教育与技能部”。此次更名将“就业”替换为“技能”，将技能摆在重要位置。提出技能与技术是层次关系，技能是基于人的技术，功能在于开显基于物的技术。先进技术和工作组织模式的改变对技能要求发生变化，越来越要求在特定领域，甚至交叉领域具备高层次知识上的高度专业技能。职业教育所指的职业技能，是在普适性基本技能基础之上的，既包括初始技能开发，又涵盖伴随技术进步的各种形式的更新技能和提升技能。

回顾英国职业教育变迁，尽管其教育主管部分的更替与工党和保守党的政治主张相关，但是，各届政府对“技能”一次却有共识，并在各届机构的称谓中逐渐占据主导地位。技能提升与经济发展具有密切关系，以培养技能型人才为目的的英国职业教育，技能的涵义扩展更显重要。

2.分目标。从分类来说，在英国教育体系中，职业教育不作为教育类别而只被看做中等教育和继续教育包含的内容出现，这是英国职业教育在分类层面的最大特点。继续教育起始于职业培训，1944年颁发的《巴特勒法案》使其在英国教育体制中占据重要地位。该法案作为二战后英国教育改革的基础，对中等教育进行了全新诠释，改变了之前以文法中学为核心的学术性教育，将技术中学纳入教育体系中，开始体现出对职业教育的重视。20世纪50年代中后期，英国经济与其他发达国家相比存在较大差距。1956年，《技术教育》白皮书发表，反映出工业界和教育界日益增长的忧虑。白皮书呼吁发展各级技术教育，强调发展高等和中等技术教育，指出应培养技术专家、技术员和熟练工人三类技术人才。1957年，英国收到苏联第一颗人造地球卫星的发射成功的震动。1959年，中央教育咨询委员会发布《克劳瑟报告》，对继续教育给予关注，强调继续教育主要培养“作业员”，即操作机器和各种设备的半熟练工。在20世纪60—90年代间，英国出现过一段时间的高等教育双轨制，也对英国高等职业教育具有较大推动作用。但在1992年再次回归单轨，在回归过程中，原本许多原属于技术教育范畴的多科学院上升为大学，多科学院也与继续教育剥离。即便如此，经过重新组建至今的继续教育仍是英国教育领域中一个恒大的概念和领域。

3.基层目标。在专业层面，英国职业教育培养目标的演变集中体现在关键能力的演变。关键能力，也叫核心能力，是一种普通、可迁移、对劳动者未来发展起关键作用的能力。［3］劳动者需要这种能力，以便在劳动力市场中能够灵活、有效地找到和更换工作，获得成功。回顾关键能力在英国职业教育培养目标中的演变，正式规定的历史可以追溯到1979年，之后的20多年中，关键能力内容发生了多次变化。总体来说，英国关键能力的演变，有五点值得我们关注:(1)交流及与数字有关的能力一开始就在关键能力清单中出现，表明读写及数理能力对个人和社会发展的重要性。(2)1989年，贝克对关键能力的规定中没有“信息技术”一项，而同年英国工业联盟的规定中却有，表明了政府与产业界在这一点上的意见相左。英国政府当时还没意识到以信息技术为基础的产业对劳动力的潜在要求。(3)只有贝克的关键能力清单中没有“问题解决”，而之前及之后各部门对关键能力的规定中都有这一项，但是这一项却最没什么发展，这很大程度上是由于对“问题解”难以进行评估。(4)“与他人合作”和“学习与业绩的自我提高”两项关键技能，是商业与技术教育委员会1986年和1991年首创的，而此后各部门对关键能力的描述都包含这一点。英国职业技术教育中关键能力的演变到目前已历经30多年，整个发展过程是学术上对关键能力研究的深入过程，也是社会经济与各方力量对职业教育人才培养规格的反映。英国关键能力的演变仍未结束，关键能力的清单还会随情况而变化。

(二)美国

1.总目标。第二次世界大战中，美国显示了强大的军事与工业力量，战后美国经济发展迅速，有战争激发的军事工业得以继续发展，推动了化学、电子与航空工业的兴起。为适应经济发展，美国职业教育体系逐步完善，成为美国社会经济发展的重要支柱。进入21世纪，经济形势和社会格局的发生变化，美国职业教育在继续发展的同时，呈现出新变化。其中一个重要的变化就是，从过去“职业教育”的称谓，改为“生涯与技术教育”，成为一个为青年与成人就业和继续终身学习做准备的教育系统，体现出职业教育的总体目标转向。美国“生涯与技术教育协会”2006年指出，生涯与技术教育主要包含三个具体目标:(1)通过帮助学生获得基本技能、良好生活习惯和态度、核心知识基础等，为学生进入工作场所做准备;(2)鼓励学生参与专门学习组织或活动，帮助其未来教育、培训或就业做出选择;(3)确保高中毕业就就业的学生具备适应期职业领域的技能和知识。［4］2007年，美国又提出的目标开始更多强调帮助学生、工作者和所有年龄段的终身学习者实现他们的工作潜能，强调情景学习、就业技能和生涯探索，指出生涯与技术教育也是培训的代名词，要为未能就业的或想扩展自身职业技能的人提高进一步增强其就业能力或促进其生涯发展提高机会。

2.分目标。在分类上，美国职业教育培养目标发展分为中等和高等职业教育，而其演变主要体现在中等层次职业教育目标的发展。中等层次的职业教育培养目标经历了升学为目的——就业为导向——职业训练和生活适应教育为目标的演变。最初的美国中等教育以文实中学为主体，授以文化知识，主要为学生升入高等学校做准备。随着经济社会发展，美国中等教育开始意识到就业教育的重要性，将培养目标转向为学生中学毕业后的就业谋生做准备。《史密斯——休斯法案》颁布后，综合中学逐步成为中等教育主要形式，分为普通科、学术科、职业科，开始分流，升学和职业教育并重。目前，美国在中等教育阶段很少单独设置职业技术学校，而是通过综合中学的职业科来实施，注重的是学生职业生涯的发展。

3.基层目标。2006年，美国国会在“帕金斯法案四”中加入职业教育人才培养规格的新目的。即生涯与技术教育是为了培养能够快速掌握新兴高新技术职业领域的高技能人才，以保持美国经济的强盛和竞争力。主要体现在四方面:(1)获得工作技能，即帮助其获得工作所需技能和行为方法，包括特殊职业技能、基本学术技能、沟通技能、社会技能、一般工作技能、积极的工作态度等;(2)提供职业信息，提高学生与职业生涯相关的信息，通过美国劳工部网站开展职业选择和探索学习;搭建学生与雇主坚的桥梁，提供实习机会;(3)促进合作学习，关心学生成长;(4)树立学生信心，激发学生学习动机，提供生涯教育和生涯探索经验，提高学术课程吸引力，保证学生基本具备工作能力，又要让其有继续学习的机会。

(三)德国

1.总目标。第二次世界大战给德国造成毁灭性破坏，战争结束，德国立即开始全国上下教育事业的重建工作。其中，尽快恢复职业教育和被关闭的职业学校成为重中之重。随着职业技术教育的发展，职业学校的广泛开办，联邦德国创造了战后经济的快速复苏。职业教育一系列改革中，德国把培养能力作为职业教育主要目标，逐渐由技能型向能力型过渡。1969年，《联邦职业技术教育法》规定，职业教育包括职业培训、职业进修和转业培训三种，职业培训的目标是为职业提供基础训练，同时传授熟练从事职业的必备技能。职业进修的目标是受培人能够继续保持并提升职业知识和技能，适应技术和职业发展。2005年，《联邦职业技术教育法》规定，职业教育包涵几种，即职业准备教育、职业教育、职业进修教育、职业改行教育。职业准备教育的目标是教给学生获得职业行动能力的基本内容，使其能顺利进入国家认可的职业。职业教育则是针对不同劳动环境，传授符合要求以及进行职业活动必需的职业技能和知识。职业进修教育的目标是为劳动者提供保持、适应、扩展职业能力和升迁的可能性。职业改行教育是传授给劳动者从事另一职业的能力。

2.分目标。20世纪50年代后期，德国开始战后第一次国立教育改革。1952年，胡特认为，人们按工作的种类了解经济结构，才能真正认识到学校的经济意义。像学校等级一样，存在着劳动种类等级，这与不同学校类型是联系的。他同时也提出与生产发展适应的劳动种类与学校种类配合模式，完全中学和高等学校应培养领导者、经理等，中间学校和专科学校应培养管理员、领班、小企业主，国民学校和职业学校应以培养熟练工人、专门工人等为主要目标。70年代，联邦德国教育进入全面改革，中等教育三轨制成为重点，一定程度上加深教育的阶层和阶级差别。

3.基层目标。从专业层面来说，德国职业教育专家根据职业教育的总体目标与职业培训的专业目标，提出了职业教育的培养目标是使受教育者具备从业能力和关键能力的观点。［5］(1)从业能力是受教育者工作所必须具备的能力，其中包括专业、方法与社会等方面的能力。其中，专业方面的能力是从事职业活动的必须具备的知识和技能，属于核心能力。方法上的能力是从事职业活动的工作及学习方法，属于基本发展的能力。社会方面的能力是工作所应具备的社交能力、环境意识、职业道德等。社会能力不仅仅是生存能力，也是职业者的发展能力，是现代社会生存必须的基本素质。(2)关键能力则指的是专业能力外的能力，与专业的职业技能和知识没有直接关系。劳动者具备了这种能力，当工作产生变化时，就能够重新获得新的职业技能，是职业者的综合职业能力。关键能力指的是方法与社会能力的进一步发展，起始于基本职业能力，同时，又高于基本职业能力，是基本职业能力的纵向发展。

(四)澳大利亚

1.总目标。澳大利亚职业教育也随着本国经济和社会的发展经历了从初级到高级、从简单到复杂、从各自独立到全国统一的发展过程。它从最初由澳大利亚各殖民地政府开办的“技术教育”，发展到后来的“技术与继续教育”、“职业教育与培训”、“职业技术教育”，共经历了四个阶段。二战后的澳大利亚职业教育主要处于第二阶段，即技术与继续教育阶段，这一时期澳大利亚社会产业结构开始发生重大变革。传统意义上的农业、采矿业和制造业开始走下坡路，通讯、金融、旅游等新兴服务型产业迅速崛起。产业结构的变革对劳动者的素质和技能提出了新的、更高的要求。为找到更好的工作，工人必须接受新的教育和培训，越来越多的妇女也要求接受教育并加入劳动队伍。在这一新的经济形势下，传统的技术教育已不能满足新兴产业发展的客观需要，“技术教育”逐渐被“技术与继续教育”所取代。20世纪90年代，澳大利亚社会变革加剧，各行各业对职业教育的需求日益扩大。为了提高职业教育的质量和针对性，更好地满足澳大利亚社会各行各业对技术人才的需求，澳大利亚先后推出了两项职业教育发展战略——“1994－1997年澳大利亚职业教育与培训国家战略:建设一个高技能的澳大利亚”和“1998－2003年澳大利亚职业教育与培训国家战略:通往未来的桥梁”。“国家培训框架”由此应运而生。［6］澳大利亚政府将处在这一发展阶段的职业教育称作“职业教育与培训”。这是澳大利亚职业教育发展的高级形态，它所提出的“行业引导”、“能力本位”、“全国统一”、“质量保障”等理念成为当代职业教育发展的目标。进入21世纪以来，澳大利亚联邦政府在全国职业教育体系中的地位和作用不断增强，真正意义的全国职业教育体系的形成。这是一个由行业引导、以能力为本位、全国一体化、质量有保障的国家培训体系。澳大利亚政府将2005年以后的职业教育改称“职业技术教育”。这是澳大利亚职业教育目前发展的最高形态。

2.分目标。从分类层面来看，澳大利亚职业教育并不存在中等、高等形式的划分，而不同层次的职业教育则是体现于其资格框架中。《澳大利亚资格框架》从资格证书来讲主要包括证书、文凭和高级文凭三类。其中证书分四级，一级和二级属于入门性的证书，获得此类证书的人员可申请相关行业的初级工作。三级证书则属于较高级的证书，获得此类证书的人员可申请从事相关行业的中级管理者，而四级证书则可从事经理级别的管理。文凭和高级文凭证书需要在获得四级证书的基础上通过一定时间的学习方可获得，其从事的则是更高级的管理工作。在各级证书的关系上，澳大利亚的资格框架规定必须具有前后衔接性，即要获得更高级别证书就必须先取得低级的证书。另外，资格框架也规定，获得一定级别的资格证书后，必须要有相关证书的工作经历后方可申请更高级别的资格证书，这样就确保了资格证书与实践经验的有机结合，确保了资格证书的有效性。这一制度在一定程度上体现了澳大利亚职业教育中高职合理衔接，培养目标从以学历为主导向培养实用人才转变的过程。

3.基层目标。从专业层面来看，澳大利亚职业教育注重开发核心技能与就业技能，旨在培养提高人的就业能力。澳大利亚工商业协会和澳大利亚商务委员会开发了就业技能框架内容，提出就业技能由交流、小组工作、解决问题、主动性与事业心、计划与组织、自我管理、学习与技术8个技能群组成、澳大利亚还提出核心技能框架，有学习、阅读、书写和口头交流组成。以此作为澳大利亚职业教育人才培养的规格。

三、西方职业教育培养目标的发展趋势总结

(一)终身化的培养目标发展趋势

从三国职业教育培养目标演变可以看出，各国虽由于历史背景、经济结构等原因，职业教育发展存在一定差异，但总体来说，各国职业教育培养目标的总体趋势相同，即均从阶段化的培养目标向终身化培养目标发展。英国包含于普通教育中的职业教育，进一步渗透在普通教育中，逐步做到普职融合，不仅将职业教育作为阶段化教育，还不断提升职业教育水平，培养高层次职业教育人才;美国的“生涯与职业技术教育”的演变，不仅为学生获得职业技能做准备，也培养学生未来不断发展的能力和心态，为整个生涯的发展提供帮助，这些都体现出未来的职业教育不再局限于一种类型或是一个阶段的教育，而是面向所有人的终身化的教育。工作是社会人的一种存在方式，职业生涯贯穿于人一生的大部分时间，而不是某个短暂阶段。终身化的职业教育，是当今教育的要求，也是社会发展进步的要求。

(二)分层化的培养目标发展趋势

在不同历史时期，不同国家对职业教育培养目标具有不同程度的规定。而就三国目标的演变过程来看，虽然不同时期对职业教育培养目标的各不相同，但都存在人才培养目标从单一笼统到分层细化的趋势。如英国从单纯强调技术，到提出培养专家、技术员和熟练工人，德国提出的与生产发展相适应的劳动种类与学校种类配合模式，培养不同类型人才，同时，澳大利亚“资格培训框架”的提出，使中高职合理衔接，培养不同层次不同类型适应社会各行业需求的人才，均体现出当前西方职业教育培养目标逐步从单一笼统向分层细化转变的取向。这一趋势与社会分工的逐步细化有密切关系。随着人类知识不断丰富，科技不断发展，社会分工也随之细化，行业逐步增多，需要不同人才来胜任不同职业。逐步分层细化的培养目标正是符合社会这一发展趋势。

(三)跨行业能力为核心的培养目标发展趋势

培养目标的核心在于人才培养的规格，即培养目标体系框架中的专业层面。从三个国家培养目标的专业层面来看，人才培养规格有从单纯掌握本行业必备技能向具备跨行业发展能力转变的趋势，即开始强调核心能力的发展。英国、德国关键能力以及澳大利亚核心技能、就业技能的演变均体现了这一发展趋向。随着当前经济社会的快速发展变化，从业者随时面临更换职业的问题，单一职业能力已不能适应社会的要求，要在职业生活中生存，同时帮助推动社会进步，就需要不断培养从业者跨行业发展的能力，使其能在职业变化时适应不同职业的要求，最终获得职业成功。

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