规格上移:职教教师培养模式的发展趋势分析

张洪华

纵观全球，教师队伍建设逐渐从满足量的需求转变为质的提升，常见的做法主要有制定教师专业标准、实行教师资格证书制度、改革教师培养培训体系、提升学历水平、强化实践环节、培养主体多元化等。在培养方面，西方发达国家都至少培养具有学士学位的教师，并不断向硕士学位乃至博士学位教育延伸。

一、国际职教教师培养经验

职教教师作为一种跨界的复合型教师，比非职教教师专业发展路径更复杂，除了符合教师专业发展一般趋势外，还需要具备自身的特点。在多数情况下，成为一名职业教育教师的前提条件是本科学历加上相关的工作经验。［1］学科知识、教育教学知识以及相关领域的实践能力是从事职业教育教学所必需的，在各国职教师资培养实践中通常存在“累加”与“整合”两种模式。“累加”模式关注学科知识的学习，一般需要本科学历或相当于本科的学历水平，教育教学知识及实践能力则通过后期培训;“整合”模式则期望将学科知识、教育教学知识以及相关领域的实践能力在职前培养过程中集于一身，通常需要研究生学历水平，职前培养时间更长。前者如英国、美国、丹麦、日本等，在招募职业教育教师时通常都非常重视工作经验。后者如德国、法国，对职教教师的学术要求一直保持在一个较高的水平，并通过教育实习、企业实践等形式增加其实践能力。

(一)英国推行“研究生教育证书”制度

20世纪80年代以来，受自由主义思潮影响，英国大学与教师教育的关系遭到削弱，教师资格的获得更加强调实践经验而非师范教育。英国倾向于招聘拥有对应技术证书和工作经验的人员为教师，然后以教师资格证书或教育研究生证书的形式，给他们提供在职而非职前的教学能力培养。［2］由于职前培养缺乏教育训练，英国职前教师存在一些必备教学技能缺乏问题。2011年，英国出台《培训下一代卓越教师》等政策文件［3］，鼓励已经取得显著成效的“先教计划”(Teach First)机构实施“后教计划”(Teach Next)，进一步吸引其他行业优秀人才从事教学工作，要求申请者具备教育专业学士学位或在获得其他学科学士学位基础上，再接受一年的教育专业训练获得“研究生教育证书”(PGCE)。PGCE课程主要由学科研究、专业研究及教学实践经验三部分组成。为了确保申请者能够顺利实施教学，英国还有严格的教师资格考试制度以及新教师试用制度。新教师必须接受1至2年的试用，试用合格才能获得完全教师资格。

(二)美国重视职后培训及学历提升

20世纪60年代以来，美国职前教师培养一度受到广泛批评，80年代以后，以职后培训为主的替代模式逐渐占据上风，大有取代职前培养之势。尽管大多数州要求除贸易和保健等行业的所有其他专业的职业与技术教育教师资格申请者必须拥有学士学位，但是他们不一定非要接受职前师范教育，可以通过其他路径进入教师行列。无独有偶，无论英国还是美国淡化职前师范教育的模式都无一例外地受到越来越多的质疑。在美国，以工作经验代替学士学位的做法也日益受到质疑，包瑟尔和麦克法兰在给国会提交的《职业教育国家评估报告》中指出，给予没有本科学位的人教师资格认证的做法应该被取缔。［1］近年来，以职后培训为主的替代模式弊端显现，最主要的表现是降低了教师准入门槛，使人误以为“好教师是天生的而非培养的”，破坏了教师教育专业化的努力。

尽管如此，美国关于职教师资的研究生教育仍然非常发达，州立大学尤其是具有师范教育背景的都有权授予教育学硕士学位，研究型大学还可以授予教育学博士学位，劳动力和人力资源教育大学理事会(UCWHER)的18所会员大学共同致力于职业教育和人力资源师资的专业培养，都具有侧重职业技术教育和人力资源教育的博士项目。在20世纪90年代中期，美国职业与技术教育教师拥有硕士学位者已达45%左右。［4］

(三)德国职教教师需要硕士及以上学历

德国职前教师教育体系可谓世界领先，非常重视对教师能力的培养。根据谢莉花的研究，德国职前教师培养共分两个阶段，含学校教学实践的大学教育阶段(学士和硕士学习模式或者国家考试模式)和预备阶段。大学教育阶段采用5年制本硕一体化培养模式，一般共计10学期(学士6学期，硕士4学期);国家考试模式共计9学期，通过第一次国家考试相当于获得硕士学位。预备阶段对于获得教师资格也是必须的，一般需要1至2年的时间从事本专业相关的专业实践，主要在职业学校完成以培养教育教学实践能力，通过第二次国家考试方可获得教师资格。［5］显而易见，德国职前教师培养周期长、学历层次高且有严格规范的考试制度。

二、我国职教教师培养实践

(一)已经取得了一些显著成就

十一届三中全会以后，为扭转中等教育结构单一化倾向，大批普通中等学校转型为职业学校，为满足中等职业教育尤其是职业高中的教师需求，职业技术师范教育从无到有不断发展。以1979年国务院批建天津技工师范学院(现天津职业技术师范大学)和吉林技工师范学院(现吉林工程技术师范学院)为开端，20世纪80年代末，天津大学、浙江大学、东南大学等设立职业技术教育学院，我国职教教师培养体系逐渐形成。

在多年的办学实践中，职教教师培养单位不断探索，积极创新职教教师培养模式。20世纪80年代，职业技术师范院校对口招收中等职业学校学生开展师资培养，弥补了自身办学条件不足，解决了当时职业技术师范生“下不去、留不住”的被动局面。20世纪90年代，各职业技术师范院校根据自身办学条件和办学特色，积极探索职教教师人才培养课程体系，在实践过程中，先后涌现了“工科+师范”、“双证书、一体化”、“3+0.5+0.5”、“本科+技师”等模式，旨在通过四年的本科教育将师范教育的师范性、高等教育的学术性和职业教育的职业性融为一体，培养适应职业教育教学需要的教师。在当时的社会环境下，这些模式都具有创新性，获得了国家级或省级教学成果奖励并得到了社会认可。

(二)本科职教师资培养遭遇诸多困境

不同于西方国家在职教教师选聘及培养方面重视工作经验及学历提升的经验，我国职教教师培养以本科院校培养模式为主。高校扩招之前，职技高师院校能够招收优质的高中和技校生源，本科层次培养能够较好整合各种资源。然而，近年来，受生源素质、就业政策尤其是学习年限的影响，本科职教师资培养遭遇了诸多困境。

首先，是生源素质大不如前。现在开展职业技术师范院校的学校高考招收的是略高于各省二本招生段的学生，生源文化素质较以前招收的学生有了很大的差异。职业技术师范院校的另一类生源是招收技工学校、职业高中和中等专业学校学生，受高校扩招影响中等职业学校的学生文化素质较以前降低了很多，“注册入学”更是不再要求学术成绩，这部分生源不仅文化素质较差，而且技能水平也不如以前。

其次，培养时间碎片化。受市场经济及自主就业影响，大学4年本科生用于有效学习的时间相比以往大大缩水。受就业形势影响，各种浮躁情绪在高校蔓延，迟到早退逃课现象普遍，校外兼职现象泛滥，第四学年更要应付考研、应聘等问题，学习时间被各种事件分割，正常教学活动及教育实践难以有效落实。

第三，就业去向不明增加了职教本科师范生的就业风险。高校扩招前，“本科+师范”的职教师范生具有较强的就业竞争力，无论做中职专业课教师还是去企业做技术工作都能在很大程度上得到保障，然而随着本科毕业生就业竞争力的下降以及“逢进必考”的教育人事制度改革，使得职技高师毕业生进入职校任教的路径越来越窄，企业应聘也日益困难，职技高师本科毕业生的优势逐渐消退。

(三)“去师范化”与“研究生化”

正因为如此，不少职技高师院校纷纷更名，降低师范生比例，出现了“去师范化”倾向。目前，我国的职教教师培养主要由8所独立设置的职技高师和30多所普通高校的二级学院承担，培养规模小且以本科层次为主，毕业生进入中职的比例偏低，能够进入高职或本科院校的更是凤毛麟角。2013年，在8所独立设置的职技高师中，毕业生进入中职就业的比例最高的天津职业技术师范大学，也仅仅在30%左右，而最低的院校不足1%。

如果说“去师范化”意味着退出职教师资培养领域略显悲怆的话，“研究生化”则应该是一种积极的努力。新世纪以来，工学结合、校企合作成为职业教育教学的重要特色，对职教教师的素质结构提出了更高要求，本科层次的职教教师培养越来越不能满足职业教育教学发展需求。各职教教师培养单位逐渐加大了研究生层次职教教师培养，全日制职业技术教育研究生教育和中等职业学校教师在职攻读职业技术教育学位教育规模不断扩大。2011年，教育部出台《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，提出要“建立高层次教师系统培养制度”，“加快推进研究生层次职业教育教师培养”。2013年，天津职业技术师范大学招收了第一届博士研究生，积极探索博士层次“双师型”教师培养规律。

三、职教教师培养模式的发展趋势

从本科到研究生不仅仅是学历提升及培养时间的延长，更是培养模式的深化改革。研究生层次职教教师培养脱胎于本科层次职教教师培养并受研究生教育模式影响，又具有自身特点，在培养目标、课程设置、制度设计、资源配置以及培养过程等方面表现出一系列新趋势，其研究型实践者的目标定位与职教教师培养目标不谋而合。

(一)培养目标:职教师资特色

自1979年设置吉林工程师范学院和天津工程师范学院之始，职教教师培养就被定位于本科层次。相对于普通教师培养经历了以中师教育为主、专科教育为主、本科教育为主至当前的大力发展研究生教育，期间经历了几次飞跃。相比来说，职教教师培养层次却鲜有变化。职教教师培养改革实践及高技能人才培养迫切需求与之相匹配的研究生层次职教教师，本科层次职教教师培养已经难以适应职业教育教学改革需要，学历髙移之势已不可阻挡。职教教师培养体系学历髙移不仅是外部因素作用的结果，更是职教教师专业发展的内在要求。几乎没有人能够否认，职教教师专业标准应该高于普通教师专业标准，职教教师除了应该具备至少本科层次的专业学术训练以外，还需要具备一定的专业实践能力、教育教学知识以及教学实践能力。如果没有特殊经历，当前本科层次职教师资是很难同时具备上述条件的。而研究生层次职教教师培养可以在本科专业知识基础上，通过加强教育教学知识和策略的研究学习与实践，确保职教教师学术性、职业性和技术性特色的实现。因此，研究生层次相对于本科层次职教教师培养不仅表现为学历层次和培养年限的延长，更是对职教教师培养特色的回归。

(二)课程设置:探究整合凸显

培养目标是培养方案和课程设置的依据，人才培养规格的提升主要是通过课程设置的改善来体现的。［6］以往本科阶段职教教师培养需要在4年有限的培养时间内，协调统筹基础课程、专业课程、教师教育课程以及实践训练的关系，在资源分配及就业压力等多重因素的影响下，通常侧重应用技术能力，探究整合能力往往被束之高阁。研究生层次职教教师培养增加了培养年限，基于一体化培养设计可以更好的拓展课程广度与深度，弥补短板，凸显探究能力与整合能力。以天津职业技术师范大学机械设计与制造专业为例，既有培养职业素养的职业课程，如职业科学、机械设计类职业工作分析等，也有培养教育教学素养的教师教育课程，如教育基本理论、课程与教学论、职业技术教育新进展等课程，还有发展专业素养的专业课程，如机械工程学科新进展、机械设计制造领域新技术等专题研究课程，充分体现了“职业课程、教师教育课程、专业课程”相结合的课程结构体系，充分发挥教育学和工学相结合的优势，在继续关注应用能力培养的基础上，凸显探究整合能力的培养。

(三)制度设计:多元主体联动

职教教师培养规格的提升不能简单理解为学业年限的增加以及课程的深化与叠加。在跨学科及多元主体融合中提升培养质量，没有系统的制度设计是不能持久的。当前比较公认的是，任何单一主体，无论独立设置的职技高师还是综合大学中的职业技术教育学院，如果不能有效利用职业学校、行业企业中的积极因素，如果不能将专业教育与教师教育相结合，就不能培养出真正的“双师型”教师。为此，需要需要进行制度设计，规定不同主体的行为方式及资源配置，将不同主体联结起来，组成职教教师教育共同体。

在组织合作层面，吉林工程技术师范学院进行了有益探索，成立了“校—企—校”教师教育联盟，以全体会议为主要运行方式，将职教教师培养单位、职业院校、行业企业联结在一起，共同致力于职教教师培养。作为一种不具备独立法人资格的民间组织，联盟成员的联结比较松散，存在各取所需的浅层合作现象，联盟决议的落实缺乏有效监管，对联盟组织者的协调能力提出了很高要求。该联盟的多数合作停留在本科毕业生就业方面，缺乏研究生层面高水平职教教师培养的阐述，强调了职技高师在开放式职教教师培养中的作用，而对如何发挥综合性大学专业教育优势的研究还显不足，对于不同主体合作机制的研究以经验描述为主，理论建构不足，尚需相关理论支撑。

在个体合作层面，天津职业技术师范大学“双师型”职教师资培养项目所采用的导师组模式具有代表意义。在跨学科高层次人才培养方面，导师组是国际人才培养常见的一种模式。根据“双师型”职教师资培养特点和产学研用相结合机制，天津职业技术师范大学在研究生层次职教教师培养中构建了导师组指导制度，导师组主要由校内导师、企业导师、职业院校导师和技能教师组成，按照“分工指导、组长负责”的原则，共同完成研究生培养工作。导师组中的导师来源不同、背景各异，既是“单位人”，又是“自由人”，其多重属性对组长的协调能力提出了很高要求。该校自2013年招收首届服务国家特殊需求“双师型”职教教师博士生开始，已经积累了两年多的导师组合作指导经验，目前仍处于探索阶段。

(四)资源配置:多元开放共享

资源配置短缺是当前职教教师培养面临的重大问题。职教教师培养不同于中小学教师和高校理论课教师，对资源配置有非常高的要求。任何单一的职教教师培养单位都无法独立满足职教教师培养对资源配置的所有需求，单方面的资源配置常常出现功能单一或闲置现象，不能充分发挥资源的价值。根据分工及交换理论，一定场域内，不同主体分工提供具有各自优势的资源，交换共享，组成资源共同体，并有选择的对外开放，是职教教师资源配置的发展趋势。以海河教育园区为例，秉承“资源共享，优势互补”的根本原则，园区内各院校之间互通有无、共享共建教师资源库的改革正逐步展开。为避免共享流于形式，监管协调各方行为，成立专门管理机构及有偿共享机制变得日益迫切。

(五)培养过程:一体衔接顺畅

培养过程是培养环节得以落实的关键环节。当前比较公认的是“双师型”教师是一种复合型人才，其成长过程至少需要专业教育、教师教育、专业实践、教学实践等四步。当前在中职、高职或专科基础上实施的“3+2”、“3+3”或“3+4”模式，不仅在学历水平上吸引力不高，而且毕业生也很难同时完成以上四步。反观研究生教育则不然，比如，招收有专业教育和专业实践经历的本科毕业生，在研究生期间只要重点加强教师教育理论学习和教学实践训练，就能在很大程度上予以满足。大力发展研究生层次职教教师培养不仅打通了中高职学生上升的通道，也适宜职业院校教师提升学历水平的需求，更为应用型本科院校有志于职业教育教学的毕业生提供了发展可能。

［1］［德］菲利普·葛洛曼.国际视野下的职业教育师资培养［M］.石伟平，译.北京:外语教学与研究出版社，2011:17.

［2］徐国庆.从项目化到制度化:我国职业教育教师培养体系的设计［J］.教育发展研究，2014(5):19－25.

［3］Education D F.Training Our Next Generation of Outstanding Teachers［EB/OL］.http://core.ac.uk/download/pdf/4161334.pdf.

［4］Guarino，C.M.，Brewer，D.J.，Hove，A.W.，Who’s Teaching and Who will Teach Vocational Education?［EB/OL］.Berkeley，CA:National Center on Research in Vocational Education，2000:43.http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED438421.

［5］谢莉花.德国职业教育师资培养的三性融合课程及启示［J］.外国教育研究，2014(5):24－32.

［6］张洪华，马学梅.地方高校转型中的教师专业发展框架构建——基于“五行说”的视角［J］.职教论坛，2015(20):10－14.