社区教育教师的学科教学知识解读

丁顺宏

社区教育的教育教学过程与传统的国民教育体系高度的组织性、系统性相比，具有鲜明的反差。一方面，社区教育课程内容的丰富性和广泛性远远超越了普通教育、正规教育所能提供的范围。这种丰富多样的特性是以教育教学过程的非标准性为依存的，社区教育从教学过程的设计、课程体系的构建、确立到实施都还缺乏足够的组织严密性。另一方面，社区教育的特性也决定了教师素质的不确定性，即教师知识基础的非标准化。就上海市近年所做的调查显示，社区学校教师来源以外聘为主。其中，在职教师或专业人员约占三成左右;学历、教龄等指标还存在较多不足。［1］此外，仍有相当数量的教师信息缺失，反映出在教师的聘用机制等环节还有待规范。对于社区教育而言，逐步确立乃至完善任职教师的标准，使之具备专业化的任职资质，才能从根本上保证社区教育持久、健康的发展。而实现这一目标的首要前提是形成有关社区教育教师知识基础的理论前设。

一、学科教学知识(PCK):教师专业化的知识基础

PCK 即Pedagogical Content Knowledge，意为学科教学知识。其本质范畴指向教师的知识构成，即作为教师应具有的能力的知识基础。美国学者舒尔曼(Schulman)最早提出PCK时，其着眼点在于学科知识的可教性属性的阐释。其构成除了学科知识、一般教育知识外，具体的学科教育知识是核心。这在后来研究者的理论中更得到了发展，情境性知识的提出是对其重要的深化，它跳出了教师的知识构成只局限于教育领域知识的传统框架，而赋予其动态、持续发展的可能。在格鲁斯曼(Grossman)给出的教师知识模型中，除了原来已有的上述知识外，情境性知识是重要的构成成分，PCK居于各成分交叉的中心位置。科克兰(Cochran)、德瑞特(DeRuiter)、金(King)则进一步在提出的模型中将有关社会、政治、文化、和周围环境等方面的知识都归入其产生的知识基础。PCK进一步拓展到PCKg(Pedagogical Content Knowing)。关于学生的知识进一步纳入到构成成分中。这意味着PCK不会随着学科知识和一般教学法知识的获得而自然形成，相反它带有明显的个体性、情境性、建构性的特征。［2］对PCK的理解始终要以具体的教育教学情境为建构基础，以对具体学习者对象的动态把握为核心依据。从这一点上讲，情境判别和对象认知是PCK最重要的构成所在。对PCK及其发展进阶的研究表明教师职业开始逐步突破单一重视知识量的静态观察而转向动态审视教学的变化，这既是教师专业化的表征，更是教师职业区别于包括学科专家在内的其他职业的属性质点。

二、社区教育的教学属性

(一)社区教育的本质属性

对社区教育教学活动的认识，首先应基于对社区教育本质属性的认知。即社区教育是何种范畴的教育，有什么样的属性特征等。只有对此类基本问题概念明晰，才有可能在社区教育框架体系内探讨具体细节。从性质看，地域性特征是社区教育得以确立独立称谓的重要划分依据，但其内涵绝不仅限于此。社区是以特定区域人群基于共同生活构成的社会生活共同体，教育是实现变化的动力装置器。二者的结合指向特定的对象人群——社区居民。而对社区居民开展的教育势必要与其日常生活有所联系，否则，二者之间一旦平衡关系缺失，则容易引起诸多教育以外的社会性问题。另一方面，但凡教育必然有其目标指向，以促进社会稳定为宗旨的社区教育，其目标就必然以满足社区成员的各种教育需求，培养和提高社区成员的素质，提高其生活质量，进而促进社区发展为内容。［3］由此，社区教育的实质在于沟通教育与社区的联系，协调教育发展与社区发展，实现教育社会化，社会教育化。［3］也就是说，教育作为一种手段和方式，对区域稳定发挥功能和作用。

由上述对社区教育的属性分析不难发现，社区教育作为一种社会行动，更多地受教育理念的指导，而非独立的教育活动。因此，它是一种教育服务向社区的延伸，而不是一种独立的教育类型。社区教育也只是一个理念上的提法，并不存在事实上的社区教育类别，它无法归入现行的各种教育类别。［4］

地域的特定性，对象的复杂性，目标的广泛性，以及非正式、非正规的外部办学形式和从属社会教育的范畴等特性，决定了社区教育作为本质属性上的社会教育，具有内容开放的教育特征。各种形式、多种类型的教育活动均可纳入其范围。这也决定了其教育过程必然以丰富多样的课程和无所不包的教育教学方式为外显表征。这种丰富性、多样性的构成特征，对社区教育的教师素质提出了不同于普通教育、正规教育的更高要求。

(二)社区教育的特征属性

和特定的地域相联系是社区教育重要的外部特征属性。以地域为划分边界的地区社会与人的生活方式有着密切的关系，因而它不仅仅是一个居住的场所，更蕴含着个体成长的丰富要素。［5］它是地区人们共同体的形成的物理介质。而地区活动从包含成分看，除了生产劳动、艺术创造等具有新价值的所谓日常实践活动外，地区人们日常生活本身就是一个创造性的日常实践过程。［5］而日常生活本身又聚合了各种领域的问题和课题，它决定了教育者必须从社区居民的立场去面对进而努力解决这些问题才能真正发挥地区教育的作用。由于社区居民是解决问题的当事者，因而就需要拥有和提高解决问题的意识和能力。［5］形成这种意识和能力正是社区教育的任务所在，而这也是其应当且能够持续、有效开展的实践动因。

教育内容的多元呈现是社区教育的典型的内部特征属性。从目标出发，社区教育的内容必然指向多元化、多层次。而社区居民的多样性又势必促成这种多元格局的进一步形成。对象的复杂性决定了教育需求的多元，因而社区教育较以往各类教育，对教育教学的实现过程提出了更高要求。

三、社区教育教师的PCK分析

(一)影响社区教育教师PCK构成的因素

1.社区教育的对象特征是影响教师PCK的基本因子。教育教学的过程首先取决于需求导向的目标设定，而这和教育对象的基本特征紧密关联。由于以社区为基本界限，社区内人群是其教育服务的主要对象，居民概念的广泛性使得社区教育的对象人群相对于常规学校教育要复杂的多。离退休人员、在职人员、在校学生、无业人员等均属于范围之内。而上述对象人群由于在年龄、社会身份等方面彼此区别，扮演着不同的社会角色，具有不尽相同甚至是完全各异的生活方式。生活目标不同，对于教育的需求必然有着显著的差异。职业后年龄阶段的人群由于不再从事职业活动，其社会生活的重心更多的与社区紧密联系在一起。因而，社区成为其日常生活的主要领域。其关注的焦点更多在于个体，休闲、保健、养生等与之作息生活有关的内容是旨趣所在。而处于职业期的人群，特别是青年群体，应对社会竞争的压力是其日常生活的主要目标指引，其需求更倾向于提高职业技能、学历层次等解决现实问题的方面。

2.教育教学情境的多样性是影响教师PCK的核心因子。正是由于对象的复杂多元，使得教育教学过程的情境较常规学校课堂教学有着非常大的不同。学习者年龄不同，层次不一，需求多元，身份有别。仅仅可能由于需要动机中的某点相同或相近而处于同一课堂。这在客观上造就了多元化课堂情境的形成。

(二)社区教育教师的PCK构成的分析

和传统学校教师的知识基础构成相比，社区教育教师同样须具备学科知识、教育知识、一般教学法知识等构成PCK的基本成分。因为社区教育同样以一定的学科或知识内容为教学活动的单元，课堂教学仍然是教学过程的基本形式。教育目标的实现离不开课堂这个教育活动得以进行的主要场所。只是和常规学校教育不同，课堂涵义的外延在社区教育中更为宽泛，其边界在更大的程度上得到拓展。但无论如何，知识传递和文化交流的必不可少需要教师能够对学科知识有较为专业的基础。

与传统PCK构成因素有显著特征性不同的是，社区教育教师所应当具备的知识基础中，关于学生的知识和情境性知识的内涵特质明显。这也是其区别于传统学校课堂环境下教师知识结构的重要差别所在。教师必须能够在复杂对象构成的复杂教学情境中识别并恰当处理主要以社会化的成人学习对象所构成的课堂教学情境。根据对社会性角色认知的不同来呈现并实现教学过程的目标假设。基于丰富的社会经历背景，学习对象一般呈现出较为明显的自我概念，往往兼具“主我”、“宾我”的双重角色认知能力。因而在这样的成人课堂中，几乎不存在师生间人格依附的显性或隐性关系。教师与学习者之间的平等性决定了教学过程摆脱了旧式师道尊严的授受式教学传统。

参与社区教育课堂学习的学习者完全可能在其自身领域具备较高的专业知识，其和教师之间的关系更可能是“闻道有先后，术业有专攻”的情形。而这对于教师的课堂教学又是极为关键的支点所在。学习者对于教师而言，不仅仅是教学的对象，更可能是真正的教学资源库。学习者所具有的阅历经验都可能成为教学过程设计的要素选择。正是这一点对教师把握和认识学习对象的能力提出了极高的要求。充分认识较大范围的对象群体为依据和起点，进而准确地识别学习者个体所具备的对特定知识建构的可能性。在单纯的课堂载体条件下，实现对课堂教学对象人群的准确定位的能力是衡量社区教育教师素质的重要规格性指标。而要具备如此素质，除了掌握和具备有关社会学的理论知识，动态的认知情境中个别符号的内涵、因势互动、具有实际掌控社会性课堂教学过程的实践操作能力是必不可少的。因而，从这个意义上讲，社区教育教师首先应当是一个较为成熟的社会工作者，理所当然应具备社会实践工作的经验和意识。

人们对于不同情境的认知和反应是千差万别的，同样的行为对于不同成人对象的意义是不同的。而成人学习者强烈的自我意识，能够使其积极主动的依据具体课堂教学的情境进行自我评价。他们更多关注的是情境对于自身的意义。而情境的意义在于活动的主体双方赋予其相同或相近的意义才能实现联合行动。就社区教育的教学而言，教师只有在与学习者在关于具体学习情境的意义认识上一致，才能实现教学过程。考察情境性知识的来源，会发现其和构成教师专业化知识基础的实践性知识的形成颇为相似，后者主要不是通过经验传递，而是更多借助他人帮助、利用必要知识、通过意义建构的方式获得。［6］

基于此，构成社区教育教师应具备的素质的PCK，不仅包括学科知识、教育知识、一般教学法知识等传统组件，更应有以丰富社会阅历为背景的社会人群对象知识和多元的社会情境知识。在结构关系上，前者是基础，后者则处于外围显露的部分，如同冰山一角;其中，关于学习对象的知识联系与沟通着学科知识与具体教育教学情境知识。它们共同支撑和构成教师知识基础的金字塔模型。由于社区教育的规模发展在近年来才充分呈现，相当多的社区教师都来自于普通教育系统，其教育教学的理念和知识基础与实践的要求还存在差距。因而，从知识基础的构成入手，充分认识教师PCK就显得尤为重要且迫切。这对于形成社区教育教师标准和实现教师队伍专业化亦是重要前提。

［1］上海市推进学习型社会建设指导委员会办公室，上海市学习型社会建设服务指导中心.上海社区居民学习需求与社区教育办学现状调研报告［M］.上海:上海高教电子音像出版社，2007:9－16.

［2］冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向［J］.外国教育研究，2006(12):58－63.

［3］厉以贤.社区教育的理念［J］.教育研究，1999(3):20－24.

［4］杨晨，李娟.我国社区教育“全能化”现象研究［J］.教育发展研究，2008(11):19－22.

［5］［日］小林文人，本末诚，［中］吴遵民.当代社区教育新视野［M］.上海:上海教育出版社，2003:81，91，93.

［6］刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究［J］.教师教育研究，2008(7):16－20.