基于学生心智发展的文本解读的思考

谢友明

【摘 要】语文学习要以语言为基础进行体验的心性教育，要以语言为载体实现学生思维能力的提升。基于语文教学的有效的文本解读，应明确其主体是学生。文本解读应指向学生心智发展的诉求，应引导学生自我建构心智。

【关键词】文本解读 学生 心智发展

教育就是要“立人”，“立人”要从“立心”开始。教育最终应将着力点放在人的心灵上，而且是包括认知、情感、意向的全部心灵。罗素说过，“一切学科本质上应该从心智启迪时开始”。作为母语的语文学科，更应当注重学生的心智教育。语文学科是心灵的学科和行为的学科，心灵的学科是要求语文学习要以语言为基础进行体验的心性的教育，行为的学科是以语言为载体进行思维能力提升的智能的教育。

文本解读对于语文教学的重要性无需赘述。只有准确、有效的文本解读，才能保证课堂教学的有效性。然而重要的是，“准确”的文本解读的标尺是什么，“有效”的文本解读的主体是谁，这首先要搞清楚。

特级教师黄玉峰说：“语文教材不是储藏知识点、训练点的仓库，不仅仅是语言训练的范本。阅读每篇文章，进行每一个语文实践，都要让学生在培养语感、积累知识、锻炼能力、开发心智的路上前进一步，在进入生活中前进一步，在变成大写的‘人的过程中前进一步。”

特级教师陈日亮在《我即语文》一书中也指出：“语文是重在心智体验和技能经验的学科。”“语文应该成为学生内心体验的源泉，课堂上要有情感生活，有心智的活动，语文教学如果不能让学生凭借语言通灵、感悟、移情、益趣，那就是失败了的教学。”

从这两位著名特级教师的话语中可见，所谓“准确”就是你所解读的文本价值能让学生的心智得到有益构建，提升学生的文化修养和审美情趣，达到丰富心灵、健全人格、提升灵魂境界的目的，让学生“在变成大写的‘人的过程中前进一步”，一句话，达到铸魂立人的功效。所谓“有效”，他们的表述更为清晰，文本解读应是学生凭借语言的载体，通过语文实践，由自己内心体验出来的。

然而我们发现，当今的语文教学在文本解读上，有两种让人值得思考的现象。

一是离开了学生主体，不从学生的视角进行解读。在文本解读过程中，不结合学生实际、脱离学生学习需要，教师总是想在文本解读的过程中读出自己的个性，读出自己独特的见解。而这样的唯独特、唯个性的解读，不光本身就容易造成解读的偏颇或者解读的牵强，而且往往在把自己的理解硬塞给学生，试图把学生带进自己的“包围圈”。学习的对象是学生，教师重在引导学生去解读文本，因此，忽略学生的存在，一味凸显自己的解读是无意义的，唯有从学生的角度解读文本，紧贴学生语文学习的脉搏，这样的解读才有真正的意义。

另一种情况是文本解读的随意性。这主要表现在一些教师常常依据自身的学识经验以及研究领域，进行自己的个性化解读，从哲学角度、心理学角度、现象学角度等对文本进行高深的学者化解读。这种解读研究不是不可以，问题是我们的教学对象是学生，这种解读是否是学生的真实需求，是否符合学生的认知水平和认知规律？不得而知。

语文教学一定要以学生的心智发展为最终目的，教学的成败，不是看教师教了什么，而要看学生学到了什么。因此，这就必然要求教师在文本解读的过程中要以学生为主体，尊重学生的情感、认知需求。

基于以上认识，笔者认为，当下的语文教学中文本解读应当基于学生心智发展的需求，从学生的需要出发，一切为了学生的心智发展。

一、文本解读应指向学生心智发展的诉求

“教什么比怎么教更为重要。”我们对文本的解读也是这样，解读出什么样的内容才能有益于学生的心智发展，这是我们应当研究的问题。人具有整体生命，必须把人作为一个整体来进行教育，也正如哈耶克所说：“人的决定必定总是一个整体心智。”人的整体心智，突出地表现在人的发展不仅有要具有良好的心性结构，还要有一定的知识结构和一定的智能结构。因此在文本解读的过程中，就要关注心性、知识、智能这些心智要素。语文教材本身包含的真善美的内容决定了语文对人的心智的滋养作用是巨大的，它是颐养心性、建构知识、发展智能的灵丹妙药。我认为，中学语文的文本解读应指向学生心智发展的诉求，让学生的心智结构得以建构，这样才能有利于学生的心智发展，达到“立心”的要求，最终达“立人”的目的。

1.对以价值为核心的心性诉求。

心性内涵主要包括理性、德性和诗性，也就是真、善、美，这三个要素都是指向学生内心的价值诉求的。在文本解读中，教师要引导学生解读出文本中理性、德性和诗性的因素，并加以体验和感悟，以此达到丰富学生心性的内涵。

学习《石钟山记》，解读出苏轼凡事须经耳闻目见的求真精神，启迪学生读书知理要勤学善思，讲究理性；学习《一滴眼泪换一滴水》，解读出爱斯美拉达的纯洁和善良的品质，引导学生做人行事要不计前嫌，显现德性；学习《西地平线上》，解读出日落时刻人世间悲壮而大美的景象，激发学生在审美中思考自然，富有诗性。

2.对以意义为核心的知识诉求。

“人是一种意义性的存在，人所栖居的世界是一个意义世界，只有人才有意义世界。”（海德格尔《存在与时间》）伍远岳在《知识的意义与学习方式变革》一文中提出，知识具有外在意义和内在意义、公共意义和个人意义。其中知识的内在意义关注个体的生命世界和精神世界，具有促进个体生命成长、陶冶情感、润泽精神的功能；知识的个人意义是深入到个体的生命世界，具有促进个人精神成长和人格成长的价值。斯普朗格说：“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”由此可知，在文本解读时，我们要多引导学生关注富有内在意义、个人意义的知识。只有当知识成为个人的、内在的知识的时候，才能进入学生的内心世界，才有教育和发展意义，才能使学生将知识与个体的生命、生活联系起来，去实现知识对个体心智生长的意义。

《项脊轩志》中“悲”的含义一般表层地理解为家道中落、亲人逝去之悲，这样的理解是浅层的，没有理解“悲”后面的真正的情蕴。文中言及慈母用“泣”，而言及大母却用“长号不自禁”，为何如此？因为大母所持象笏及所言“他日汝当用之”之语，触到了归有光作为一个汲汲于求取功名的读书人内心的最痛处，他才会下意识地说出“长号不自禁”这样的话语，了解到这一层，才是从深层理解了文本中“悲”的真正情蕴。

3.对以思维为核心的智能诉求。

智能结构主要是指能力和智慧。在阅读作品时，要引导学生不光关注知识和心性，更需要从中学到能力和智慧，因而在文本解读中要善于解读出教材中蕴含着的能力因素，调节学生开发能力的动力。智慧是语文教学应当永远高扬的目标。成尚荣先生在《为学生的智慧生长而教》一文中说：“课程改革、教育改革正使课堂发生根本性的变革：从知识课堂走向智慧课堂，为学生智慧的生长而教。”学习刘志成的《怀念红狐》，不光要解读出红狐母爱的品质，更要解读出红狐保护和救助狐崽的智慧，这样才能使语文课堂成为训练学生思维和生长学生智慧的主阵地。

二、文本解读应引导学生自我建构心智

叶澜教授说得好：“人的自然生命存在的基本表征，就是他能自动地呼吸……”（《让课堂焕发生命活力》）怀特海在《教育的目的》中也说：“孩子的心智是一个不断发展的有机体，它并不是一个可以被人无情地塞满各种陌生概念的匣子。”学生心智发展重在自由个体的内心感悟，必须是个体凭借已有的知识、经验、常识等去亲历、去感受、去体验、去发现、去顿悟、去生成的。学生永远是文本解读的最终主体，因为教师对文本解读的根本目的就是为了更好地引导学生对文本的解读。

1.引导学生自我发现。

邹进在《现代德国文化教育学》中写道，“个人知识是个体对公共知识的个性化解读所产生的知识”。理解是学习知识的核心维度，是知识个性化的必经之路。理解有三个层次，一是知道，二是懂得，三是发现。文本解读也是这样，不在乎知道什么、懂得什么，重要的是从文本中发现了什么。学生一旦发现了问题，就会主动地与文本进行对话，在与文本对话的过程中，学生便会敞开心扉，将自身的体验和理解融入对文本的表达之中，与文本进行心与心的交流与融通。特级教师董旭午在教学《项链》一文时，他就引导学生对主人公玛蒂尔德形象的再认识。好多学生都能有自己独到的发现，并能将自身的体验和理解融入文中。

2.引导学生自我体悟。

体验、心解、感悟等都是个体具有创造性的思维活动。“通过体验，使学生能够认识生命、尊重生命、关注生命、拓展生命，提升生命价值，领悟世界意义，追求生活意义。”（肖本军《新课程视野下如何有效实施生命化教育》）在文本解读过程中，学生充分调动心智情感和既有体悟去解读文本，让自己的感情世界、文化世界的因子活跃其中，由此产生“心得”和“新得”。下面看一位老师教学《论苦难》的实录片段。

师：既然如此，那么人生一片虚无，随遇而安？不，你看作者接着用“然而”一转，接着再读第3段。

生（齐读）：然而我们未必就因此倒下。也许，没有浪漫气息的悲剧是我们最本质的悲剧，不具英雄色彩的勇气是我们最真实的勇气。在无可告慰的绝望中，我们咬牙挺住。我们挺立在那里，没有观众，没有证人，也没有期待，没有援军。我们不倒下，仅仅是因为我们不肯让自己倒下。我们以此维护了人的最高的也是最后的尊严——人在大自然面前的尊严。

师：这就是他赞美的英雄，你在这里想到了哪些人和事呢？

（学生发言，讨论）

生：我看电影，泰坦尼克号中那些从容留下来、不肯登上救生艇的绅士，就是这样的。

师：他们没想过要名垂青史，是吧？

生：《项链》中的玛蒂尔德决定一点点赚钱来归还巨款的时候，就开始直面苦难了，就是一个英雄了。

师：对呀，战胜苦难，未必是轰轰烈烈的，它就在日常的坚守中，只要你足够坚强，眼望远空，你就能找到光明。哪怕真的山穷水尽，你还可点起心中的灯，照亮自己的路，就像“文革”中的顾准，不怕坐牢，不怕妻离子散，不怕亲朋规避，在绝望中追求真理。

生：当年“非典”流行的时候，白衣天使们奋不顾身——

师：这个有点远了，我倒想起上个月，H1N1流行的时候，我们班还有20多名同学坚守课堂。（学生笑）

生：我们学过史铁生的《我与地坛》，课外我还读过《平凡的世界》，都给我这样的启示。

师：对，“以软弱的天性勇敢地承受着寻常苦难”也是一个常见的文学主题，这样的作品很多。大家读过海明威的《老人与海》吗？（几个学生点头）可以介绍一下故事梗概吗？

生：一个老渔民，叫……（发言停顿，讲述不连贯，师帮助完成介绍）

师：海明威用一句名言概括这种“硬汉”精神，大家知道吗？

生（多数）：人，不是生来要给打败的，你尽可以把他消灭，就是打不败他。

师：可以说，故事结局是极不完美的，付出许多，结果人财两空。说这是一篇悲剧小说，也对，直到最后一句老人正梦见狮子，我就惊奇，为何老人最后竟能梦见狮子？作为局外人，我本来为这个可怜老者感到感叹，苍天无眼啊，可是真正经历众多苦难的老人却还能如此洒脱，坦然面对命运的不公。

……

3.引导学生自我补白。

利用“文本空白”为切入口，引导学生自己去补白。“文本空白”是作品向读者所提示或暗示的东西，是作品给读者留下的联想和创造的空间。这些空白表现为词语、标点符号的运用，修辞、人物塑造、情节的展开等方面，往往是作品最精彩、最吸引人的“神来之笔”。教师如能引导学生发现并填补这些空白，并进一步阐释理由，便能更有效地深入文本，多角度、有创意地解读文本。

明朝作家归有光在《项脊轩志》中对妻子的描写，寥寥几笔，可谓简洁之极，却蕴藏着广阔的艺术空间，如“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖”。教师可引导学生通过想象去补充作者未描绘的夫妻日常生活情景（如何问古事，如何学书，如何植树），感受这对少年夫妻感情的融洽、志趣的相投，领略那恬静悠闲、诗情画意的境界。这样，可以让学生更深刻地领会到而今“人已去，物犹存”的沉痛。显然，在文本解读时，只要基于文本，引导学生用自己的知识、经验和情感进行合理的填补，就能增加美的体验，获得多元个性的解读，得到更深刻的体悟。

另外，教师引导学生进行自我对话，也是文本解读的一个好方法。课堂是对话的生命场，心智的建构需要通过自我对话来实现。

总之，文本解读首先要基于学生的心智发展需求，这样才能实现语文教学中文本解读的真正价值；其次还要充分引导学生自我发现、自我感悟、自我想象、自我对话，这样才能让学生凭借已有的知识、经验去体验、发现、顿悟、生成，从而实现心智的自主建构。

（作者单位：江苏省昆山经济技术开发区高级中学）