科学使用教材 提升语文素养

谈永康

教材有广义和狭义之分，本文提及的教材取狭义。语文教材，也称语文教科书或语文课本。语文教材是语文教学之本，是教与学的凭借与依据。

我国古代的教育，大体可以统归为“语文教育”。由此看来，我国的语文教材，源远流长。自古以来，“文选型”就是我国语文教材的基本类型。柳斌先生在20世纪80年代末曾有如下的描述：“语文教材，现在也有很多种，基本上都是由课文、语文知识、练习三部分组成，其共同的特点是以课文作为教材的全体，知识作为一个体系，按知识体系组织课文，少量的练习是用来帮助学生理解课文、理解知识的。”数十年来，语文教材特别是小学语文教材对知识体系呈淡化趋势，这样的教材编撰策略，对教师理解与实施语文课程都提出了新的挑战，也带来了新的机遇。

一、树立科学的教材观，用教材教文育人

提高语文教学质量，不仅要提高语文教材的质量，更重要的是创造性地使用它，使教材能够发挥应有的作用。创造性地使用教材的前提是有一个科学的教材观。

语文教学过程、教学方法的改进都是基于对语文教材与学习对象的认识。教材是什么？从阅读教材的性质、功能与学习目的方面看，阅读材料既应是认识对象又应是认知工具，阅读教学应该体现其双重功能。作为认识对象，其功能目的侧重“知”，即重在“得意”“得情”；作为认知工具，其功能目的侧重“能”，即重在“得言”“得法”。重“知”的学习方式侧重内容意义的领会、记取与人文情怀的感染、熏陶，重“能”的学习方式则重在学习方法、语言技能的训练而使之“会”。重知识意义还是技能意义，是“教教材”还是“用教材教”，观念取向不同，其教学的方式是有区别的。

如前所述，目前国内小学语文教材均为“文选型”教材，一篇篇的文章由一个主题集聚在一起，成为一个个单元，由语文教师实施教学，落实语文课程目标，提升学生的语文素养。如果对近年来教材使用情况做一个梳理，我们可以发现存在的普遍问题：

1.课文内容等同于教学内容

在某次教学研讨会上，台湾赵镜中先生用《太阳》来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略；而大陆的老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系。

同样的教材，赵老师教的是语文课程内容，大陆老师教的则是课文内容。后者显然把语文课“异化”成了自然常识的教学，这样简单机械地理解“用课文来教”，不仅无益于学生语言能力的发展，而且缺乏必要的思维训练与学法学路的迁移。

课程内容，是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，主要解决“教什么”的问题。课程标准决定了课程内容，是学生学习语文必须掌握的语文知识、语文技能、学习策略与情感态度。这些知识、技能等一起构建语文素养大厦，相对稳定，不可替代。

教材内容，是传递课程内容的凭借，属于“用什么来教”。除了少量的古诗词、名家散文等经典篇目，教材中的课文内容基本不是语文课程内容，因此教材内容可以更换，可以删改……

2.同一课文的教学内容相对混乱

用课文来教什么，也就是语文课程内容，需要教师根据学生实际来确定，于是，不同的老师教同一篇课文，“教学内容”迥异的现象屡见不鲜。吴忠豪教授曾以《月光曲》这篇课文为例谈这个问题：A老师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重于课文思想内容的理解方面；B老师的教学重点是积累课文中优美的语言，并创设情景迁移运用这些语言，重在课文语言的积累和运用；C老师的教学重点是学习描写事物和联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。

鉴于课文提供的只是教材内容，这篇课文“教什么”完全凭教师的个人经验和学科理念来确定，这样就难免造成课程内容无序、零散和经验化。如果教师的专业能力达不到可依赖的水准，就极容易产生不适当的教学内容，与有效教学的要求相差甚远。

因此，我们提出因“材”施教的想法，即在学习把握《语文课程标准》的基础上，在确定“教什么”时，必须依据教材（课文）的“材质”。每一篇课文都是独特的，其内容与形式的构成，为语文课程内容的实施提供了肥沃的土壤和广阔的舞台。

二、因“材”施教，确定不同类型选文的教学内容框架

“文章是多方面的东西，一篇文章可从多个视角来看，也可以应用在种种的目标上。”一篇课文，可以从人文素养、语言素养两大领域来挖掘教学内容，仅仅后者，即包括了字、词、句、篇、语、修、逻、文等多个方面，如果面面俱到，课程内容必然庞杂，教学必然繁琐，效果却未必明显。因“材”而定，从课文自身材质出发，研制语文课程内容，发挥课文的不同功能，有重点突出的教学内容，教与学都可做到有序、有效。

为此，上海师大王荣生教授提出：“语文教材中的选文，大致可以鉴别出四种功能，即定篇、例文、样本、用件。”不同功能的课文呈现不同的课程内容，从而给语文课程教学改革提供了崭新的视角与全新的领域。考虑到小学语文教材实际与小学生的身心发展特点，我们倾向于将课文分为两类：一是作为“经典”来教学；二是作为“例子”来教学。

1.经典类选文的教学内容框架

何谓经典？朱自清先生有“经典训练”一说，他认为“经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化”，“这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人”。

所以，经典本身就是语文课程内容。用这样的标准去审视教材，可列入经典的课文在小学阶段甚少。目前大致可以列为经典的诗文有两类：一类是千古传诵的古诗词。教材中有一部分，国家语文课标也列有部分古诗词篇目。第二类是名家文章。标准是文质兼美，有利于学生学语文学做人。

依据语文课标，经典类课文的教学内容包括：

一是人文素养内容。诗歌包含的诗人的情感，名篇蕴含的思想的精华，是本民族精神与文化的精华，也是全人类的财富。教育的传承价值即体现在此。endprint

二是语文素养内容。经典课文要教语文知识以及听说读写的技能，这是毋庸置疑的。

一句话，经典类课文的教学要言意兼得，既打下语文的底子，又打下精神的底子，两手都要抓，两手都要硬。这种课文其实是用教材教语文、教做人，语言的理解、运用是跟思维、审美、人格的教育水乳交融、相辅相成的。

2.例子类选文的教学内容框架

何谓例子？叶圣陶先生有一个著名的论断：“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义，但这不是它的‘专任。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”更直接一点，就是“语文教材只是一些例子”，以此“历练方法”，让学生学习怎样阅读、怎样写作。

夏丏尊先生也认为，语文课程的内容应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。用王荣生教授的话来说，是“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子”。

例子类课文，不直接构成语文课程内容，需要依据学情确定适宜的教学内容，一般包括：语言文字知识、听说读写技能以及学习策略等。这些内容与例子类课文存在着这样的关系：知识融于例子类课文中，例子类课文是用来学习知识的例子，就好像数学学习用例子一样。但是，我们需明白，知识的传授可以用这个例子，也可以用那个例子，作为例子的课文不是教学语文知识等的唯一选择。反过来，某教材中的某一特定课文作为例子，可以挖掘多个侧面的知识。

活跃在当前语文教坛的于永正、贾志敏、王崧舟、薛法根等名师，他们的许多优秀课例都是把课文当成了例子来教。也就是说，他们的成功首先是确定了合适的教学内容，而不仅仅是教学方法与艺术的高超。

因此，我们可以简明扼要地提出：例子类课文的教学，就是要用课文来教语文，而不是像经典类课文那样要把课文教好。

如何确定这类课文的教学内容，我们认为主要基于语文课标，对课标规定的各年段的阅读能力要求进行细化：

无论是经典类还是例子类课文，具体到某一文本，其教学内容的确定又要参考年段课程目标与这个班学生的学习基础与需求。即“教学内容是在教学过程中创造的”，它既包括对现有教材的沿用，也包括教师对教材的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换。

三、根据不同选文类型，创造性使用教材的策略

1.经典类课文教学实施与策略

于永正老师教《狐假虎威》《月光曲》，贾志敏老师教《两个名字》《程门立雪》，薛法根老师教《螳螂捕蝉》，孙双金老师教《泊船瓜洲》等，都是经典类课文教学中的“经典”。纵观名师们的课堂，我们大致可以得到经典类课文教学的重要策略：

（1）诵读积淀中育人

学习经典类课文的过程就是熟读乃至诵读的过程。经典类课文的教学任务大致可以用“教好课文”来概括。“教好”的标志是什么？课文读熟了，能够诵读，牢记在心。古人讲：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。……”这样的学习正适合经典类课文。

（2）通过实践学语言

于老师教《月光曲》，渗透“事物和联想”的读写知识，于是在学习时先让学生画出哪些是事物，哪些是联想，然后把联想的句子全去掉，读一读课文有什么不一样。学生觉得没有联想，课文就丧失了90%的美。于老师这时才告诉学生：“这就是联想在文章中的作用，这样读就能理解文章表达的精彩之处。”之后，他又补充了一篇课外文章《大公鸡》，让学生感受联想在语言表达中的妙处，然后进行语言实践活动：运用联想，给短文《荷花》加上联想，写生动。可见，学习“事物与联想”这一知识，《月光曲》是一个例子，学生朗读、思考、感悟，获得相关认知；然后迁移，在实践中巩固知识。于老师的教学，围绕语言学习点，通过实践来提升语言能力，可谓扎实而有效。

当然，语言能力的训练要螺旋上升，这与例子类课文是一致的。总的来说，需要依据课标要求有一个大体的年级读写能力的“序”。

（3）把握主旨不可多元

经典类课文滋养着一个个孩子成长成人，哺育着一个个民族崛起于世界民族之林。小说《最后一课》的主人公韩麦尔先生说：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”更准确地讲，经典才是健康成长、人之为人，茁壮发展、国之为国的屏障与钥匙。因此，教这样的诗文，其承载的人文价值是明确的、唯一的，这与现代阐释学提倡的“多元解读”并不矛盾，后者强调的是个性解读，前者强调的是教育传承。如果我们把《狼和小羊》定为经典，那么所有学生都懂得跟“狼这样的敌人”讲道理是没有用的。现在一些语文课堂鼓励学生“发散思维”“创造性思维”，续编出诸如“小羊”逃出“狼”口这样的结尾，都是与经典类选文教育背道而驰的。

2.例子类课文教学实施与策略

王崧舟老师的同课异构《与象共舞》是很经典的“例子”教学案例。这两堂课除了字词、朗读的学习外，都有自己个性化的教学内容：第一堂课是抓住中心句来概括课文大意；第二堂课重点理解“与象共舞”文题之间的关系，初步体会题目的双关作用。同一文本的教学，一个指向阅读的策略，一个关注语言的学习，岂不矛盾？非也，这正体现了课程标准对小学高段的要求：“阅读叙事性作品，了解事件梗概；在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”

显然，在教学内容的确定上，王老师既是基于课程标准，又充分考虑了文本的特点。把课程标准、教材与教学进行一致性思考，正是王老师的高明之处。从繁琐的内容分析中走出来，让阅读教学变“教课文”为“学习阅读”“学习语言”，学生通过“得意”来“得言”“得法”，这才是阅读课程重建的光明方向与理想坦途。

从王老师的《与象共舞》得到启发，例子类课文教学时需要注意：

（1）自觉的“班本”意识

教师要对学生的语言素养特别是阅读能力有充分的了解，在备课基础上选择适当的语文知识等进行教学，使学生进行完整、充分的学习，最后人人学有所得。

（2）明晰的“语文”内容

例子类课文，对文本内容的理解不能一味求全、求深，重要的是用课文内容来学习识字，学习阅读与表达这些“语文”的知识与能力。

（3）突出的教学重点

除了认读能力不可或缺外，理解、评价、迁移等阅读能力的培养，每篇例子类课文选择一到两个点进行即可，避免面面俱到、蜻蜓点水。有时，为了提高知识学习的效果，还可以在教学中增加另外的语言材料，通过变式来训练学生掌握相关知识。如于永正老师执教低年级《狐假虎威》一课时，为了帮助学生理解运用成语“狐假虎威”，就穿插了一段“王二小与日本狗腿子对话”的短文。

一句话，科学使用语文教材，学生才能走在正确的路上，语文素养的提高才有保障。endprint