PBL+LBL教学法在精神科实习教学中的应用

田建华

(新疆石河子绿洲医院，新疆 石河子 832000)

PBL是一种新型的以学为主的教学模式，以映射真实世界问题为学生提供学习情境，由于精神科患者受到世俗偏见的影响，害怕隐私外露，不愿配合医学院安排的实习教学，为了尽快提高临床实习生的临床经验和学习兴趣，自2009年本院精神科教研室将PBL教学模式逐步引入精神病学临床教学中，对石河子大学医学院2007级临床医疗本科生在精神科实习中以问题为基础的教学法(PBL)联合授课为基础的教学法(LBL)进行了实践探索，取得了较好的教学效果，现总结报道如下。

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

2011年3月至2011年6月在本院精神科进行临床实习的2007级五年制临床医学生共100名，其中男生58名，女生42名，年龄21-23岁，平均年龄22.3岁。

(二)教学方法。

根据实习带教模式将其随机分为两组:试验组为PBL+LBL双轨教学模式，对照组为单纯的LBL教学，每组各50名学生。LBL传统教学组由带教老师帮助温习精神科的基础理论知识及讲述实习重点。在带教老师的指导下问病诊，查体，书写病历以及完成临床基本工作(包括参加疑难病例讨论)，老师发现问题后及时纠正，重点讲解。PBL+LBL组教学模式具体内容为:除进行LBL组教学内容外，选题带教老师认真准备病例资料与图片，精心构思所提出的系列“问题”，问题的设计应是难度递进式的，且注意知识点之间的联系和逻辑关系，注意基础知识与临床知识点的联系，并注意学科之间的渗透。每周五下午组织学生讨论，讨论课前将病例及问题发给学生，让学生查阅资料，预习相关的知识点，自学总结，准备小组讨论提纲，在PBL教学课中，围绕病例所提出的问题，首先由组长做中心发言，然后由其他学生进行补充或修正。再由教师提出新问题，让做中心发言的学生解答，或由他人回答。当学生解决不了时，教师可做适当启发和引导，帮助解决。教学课结束前几分钟由教师做总结归纳，并强调重点和难点。此外，课堂讨论前，教师应随机地检查学生的预习笔记，了解学生的主动学习情况。课后，教师根据学生讨论中的表现，实事求是、客观地做出评定。

(三)考核与反馈。

1.实习考核成绩以百分制计算，分为三部分:(1)问诊、查体及书写病历:占总成绩30%;(2)出科理论考试:占总成绩40%;(3)实践技能:精神检查技巧(包括感知觉、思维、情感、意志行为活动等)，占总成绩30%。

2.反馈通过问卷调查和带教老师的评定表来评价教学效果。重点调查学习积极性、自我评价、对教学满意度、对精神科临床实习的兴趣及获得知识的途径。

(四)统计分析。

二、结 果

(一)实习成绩的比较，见表1。

表1 两组学生实习期间成绩的比较(±s)

表1 两组学生实习期间成绩的比较(±s)

问诊、查体及 理论考试 实践考试分组 书写病历 成绩 成绩 总成绩实验组 25.94±2.00 35.40±1.88 26.40±1.81 87.74±3.51对照组 26.44±1.74 33.68±2.43 26.82±1.61 86.94±3.38 t-1.33 3.96 -1.23 1.16 P 0.19 0.00 0.22 0.25

通过对试验组和对照组两组学生实习成绩的比较发现:两组在问诊、查体和书写病历、实践技能考试和总成绩方面差异无显著性，但试验组理论考试成绩较高，差异有统计学意义(P ＜0.05)。

(二)学生反馈情况，见表2。

学生对精神科临床实习满意度:实验组较对照组总体满意度高。

表2 精神科实习反馈调查(%)

三、讨 论

PBL教学模式，它是一种全新的教学模式。老师把实际问题作为教学材料，采用提问的方式，不断地激发学生去思考、探索，最终解决问题。LBL的传统教学观念，教师只是“传道授业解惑”，在这种“灌输式”教学模式中学生始终处于一种被动的地位。不利于培养学生知识整合的能力。而PBL+LBL的教学理念则认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”，因此教学过程中应“先问题，后内容”。整个学习过程中以教师为引导，学生为中心;以获得基本知识，培养有效运用已有的知识，去理解获取新知识，解决新问题的能力。其主旨是为了发挥学生学习的主观能动性，发展学生创造性思维的能力。从以知识传授为中心转向以能力培养为中心;从教师自我思维转向学生群体思维;从追求学习的结果转向注重学习的过程;从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”。PBL+LBL教学模式让学生“会学”:教师围绕病例提出问题→建立假设→收集资料→论证和修正假设→归纳总结[1]。这种教学强调以解决问题和多种学习途径为中心，激发和支持学习者的高水平思维[2-3]。目的是引导学生自学，提高学生独立解决问题的能力，与单纯传统的LBL模式相比拥有不可比拟的优点[4]。

PBL+LBL在医学教学中具有可操作性。如表1和表2所示，从调查结果中明显看出试验组学生在实习期间理论考试的成绩要高于对照组，差异有统计意义(P＜0.05)。从实习反馈调查表中可以看出，试验组满意度达83%，远远高于对照组45%，在PBL教学模式的基础上融入LBL教学模式，可明显弥补灌输性教学的缺陷;在掌握知识的深刻性以及激发学生兴趣方面，PBL+LBL模式较对照组有明显优势。学生认为，此种模式能更加有效的指导他们的学习方向，激发他们的学习欲望，学到有用的知识，大多数学生能很快适应PBL教学，小组讨论及学生授课，促进了学生之间以及学生与老师之间的交流，培养了团队协作精神，体现了教学互动，实现了教学所需要的培养综合能力的目标[5]。

作为带教老师，必须根据大纲要求，结合病例，将专题教学内容中知识要点予以梳理归纳，在辅导时讲解应用，加深学生理解和记忆，选取病例必须根据实际情况进行精心的设计，并通过问题引起学生的学习兴趣，促进学生理解和应用。

虽然PBL+LBL教学模式具有探究性、开放性、交互性及系统性等优点，有助于学生个性的形成、培养集体协作能力，但单纯一味鼓吹PBL教学的优势很难在实际临床教学中取得良好的效果[6]。首先要明确学习目标，PBL+LBL模式主要目的是使学生更深刻、更具创造性地掌握相关内容，但考试成绩并不一定在短期内取得突破。其次，在掌握知识获取的手段上，指导老师有责任教导学生获取知识的手段，如文献检索等，不要一味拘泥于课本知识，案例设计是 PBL+LBL教学的难点，一般而言，鉴别诊断较多的症状，如焦虑症等，较适于此种教学方式，但某些心理疾病，如心理因素相关障碍等，则需教师在教学开始或进行过程中，合理设计，才可以提高教学效果。再者，要重视引导，带教老师的技能需要提高。PBL教学的核心是学生的自我学习，引导教师的任务是引导学生围绕案例主要问题展开讨论以及激发学生积极讨论。避免将理论课的授课方式延续到此种教学过程中。由于学生之前接受的是传统的教育方法，学习主动性较差，所以更要求教师由浅到深、逐层引进。而带教老师在每个案例结束后，应对每位学生进行鼓励性点评，这样既提高了学生的学习热情和加强了合作意识，同时，又对案例的目的、涉及的重要学科领域以及重要的科学研究进展进行了总结，才能体现PBL+LBL联合教学的系统性。

通过教学实践及调查研究发现，PBL+LBL双轨教学模式更乐于被学生接受，在提高学生理论知识水平方面比单纯PBL模式更为直接有效，可明显弥补单纯PBL教学在实际应用的缺陷，值得提倡与推广。实践证明，将PBL+LBL教学法引入精神病的临床实习教学是适应当今医疗和教学环境的需求，是培养具有创造性思维能力的医学人才的有效途径。

[1]郑 蓉，毕宏生.眼科研究生教学中应用PBL的调查问卷分析[J].中国高等医学教育，2011，12:134-135.

[2]崔 舜，陶晓南，吴汉妮等.PBL教学模式改革的思考[J].医学与社会，2005，18(6):58-60.

[3]王 宇，蒋晓青.PBL+LBL教学模式在肝胆外科实习带教中的应用[J].中国高等医学教育，2011，12:108-109.

[4]陆清声，王志农，景在平，等.PBL教学法在八年制外科理论教学中应用的调查研究[J].医学教育探索，2009，8(6):605-607).

[5]王天宝，邓美海.普外科实习带教中PBL教学法的应用[J].中国医疗前沿，2007，2(14):60-61.

[6]孙鲜策，朴丰源，杨 光，等.浅谈PBL教学模式在妇产科临床教学中的应用[J].实用预防医学，2007，14(6):1930-1932.