维护良好的学习心境是有效课堂教学的基本保障

彭莹

【摘要】学习心境决定着课堂学习的效果，学生良好学习心境的持有不在学生本体而在教学实施者的情绪自控能力和情绪调控能力。教师自我情绪的不当宣泄、教学任务确定的失度、课堂评估的失衡都会直接影响学生的学习心境，带来负面情绪，导致学习行为的懈怠和学习效果的下降，从而影响课堂教学的有效性。从某种意义上说，一个优秀的教师不在于其知识传播有多渊博深厚，而在于他能否很好地维护学生良好的学习心境，主动地改善课堂情境，努力地维持良好的课堂学习氛围，这是新课堂给教师提出的教学职能转变的一个重要

方面。

【关键词】 学习心境 ；有效教学； 教师职能；转变

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

在对课堂教学效果的研究中，很多教学者都是把眼光聚焦在教学者的身上，着力探讨教师的教学技术与教学方式，忽略了教学效果的影响。这并不仅仅是教师，还有学生，教与学是决定课堂教学效果的两个共存方面，缺一不可，而且教得好不等于学得好，课堂效果是否有效不在于教学者的优秀与否，而在于学习者的学习效果的优劣。也就是说，真正衡量教学效果的是学生及其学习的成效。所以，在对课堂教学有效性的探讨中必须将我们的关注焦点拉回到对学习者的关注上，从学习的角度思考影响教学有效性的元素，从学习的角度探讨打造高效课堂的策略方法。那么，是什么在决定着学生的课堂学习效果的好坏呢？有人认为学习效果的好坏在于学生努力的程度和教师的教学水平的高低，高水平的教师到底高在哪儿呢？是什么在影响着学生的努力程度呢？

心理学研究认为，学生一切的学习行为都来源于其学习的情绪，学生学习时呈现正情绪状态，往往能够取得良好的学习效果，反之，则效果不佳。我国心理学研究者孟昭兰在研究中发现愉悦情绪强度与认知水平呈倒U形，另一位心理学研究者鲍威尔则发现心境的好坏会影响人的记忆效果。如图所示，当一个人的情绪处于和谐状态的时候，其解决问题的能力达到最佳状态（图1-1）；当学生情绪处于高焦虑状态时，学习兴趣会丧失，对学习内容和需要解决的问题呈现回避反应（图1-2）。所以，要保证课堂教学的有效与高效，必须重视课堂教学中学生学习心境的调适。

（图1-1）

很多教师认为学生情绪是学生的问题，与教师无关，其实，在教学关系中，施教者才是影响课堂情绪的主体，是学习心境的调控者。课堂中学生能否以良好的心理状态进入学习，学生的学习能否在良好心态支持下持续下去，学生能否在课堂学习中取得良好的学习结果很大程度上受到教学者对课堂环境调控能力的制约，因为教学执行者既可以是良好学习心境的创造者又可能充当破坏者。

（图1-2）

教师对课堂学习情绪的负影响主要有这么几个方面：

一、自我情绪的不当宣泄

教师作为自然人，必然有自我的情绪变化。家庭关系的不和谐、亲子关系的紧张、人际冲突、工作烦恼等等，都有可能使我们在进入教学时处于负情绪状态，如果没有较高的自我情绪控制能力和调适能力，教师就很可能在课堂教学中将自己的负情绪宣泄出来，而心理学研究证实，情绪是会传染的，这种不愉快的情绪很快会在教室中传播，从而对学生心境产生影响。很多学生会对教师产生反感，导致对学科知识的厌弃。而教师在负情绪状态下，很容易被学生的不良行为激怒，爆发师生冲突。而个体与教师的冲突很快会因“病原体传染效应”而导致班级师生良好关系损坏。在这样的状态下，不要说取得良好的教学效果，连正常的教学流程都难以持续下去。

二、学习任务的失度

从图1-2可以看出，学生焦虑情绪的强弱直接影响到学习兴趣的存亡，也就必然决定着教学的有效性的高低。那么课堂学习中焦虑情绪从何产生的呢？心理学研究认为，焦虑是人们在社会生活环境中对于可能造成心理上的冲突或挫折的某种特殊事物或情境进行反应时的一种带有不愉快情绪体验的反应状态。这些事物和情境还包括一些即将来临的可能会造成危险或灾难，或需要付出特殊努力的东西，对此无法预计其结果，不能采取有效措施加以防止或解决。这时，心理的紧张和期待会促发焦虑反应。也就是说课堂教学中如果学生对需要付出努力的学习任务不能用有效的措施去解决时，就会产生焦虑情绪。一旦这种“无法解决”的意识越强烈越确定，焦虑的强度就越大，最终将会导致学生对学习任务的放弃，对问题的回避。所以要想取得良好的课堂教学效果，就得让我们的学习任务、我们提供的问题符合学生的知识能力水平，让它有一定的困难，但是学生又能够具有解决的自信。这样就能够使学生的焦虑处于一种适宜状态，维系着学生学习的兴趣，激发潜在的能力，获得成就感。所以，在教学过程中教师应该给予不同知识能力水平的学生不同的学习任务，不能“一刀切”，要让每一位学生都能努力跳一下就摘到属于自己的苹果。但实际上，很多教师在确定学习任务的时候很少考虑学生知识能力的差异，学习任务往往是“同一”的，并不具有任务的针对性，这就会导致部分学生无法完成任务，总是陷入学习的挫败感中，渐渐地变化为学习的懈怠与放弃，从表象上看就会出现学生的两极分化现象。

三、课堂教学评估失衡

课堂教学评估也是直接影响学生学习心境好坏的重要因素。科学合理的评估会使学生的学习兴趣得以持久，不当的评估则会在瞬间破坏学生学习心境，使学生学习情绪回落，从而降低教学的有效性。有的老师盲目地认为构建课堂学习激励机制就是对学生的一味认可和不断地奖励。其实对于高中生来说缺乏理性的表扬并不能带来学习的愉悦，反而会降低学习的热情。甚至有的教师对于得出错误认知的学生也给予认可，所谓“答案是丰富多彩的”，错误也成为了“创新”“独到见解”，致使学生对科学失去了敬意，对真理失去了追求的力量，学习中的探究动力降低、懈怠，不积极思考或是肤浅地解读，学习的效果自然不能得到保障。有的老师则相反，对于学生学习中产生的错误认知持严厉苛刻的态度。一旦学生出现理解的偏差就做出严厉的批评，简单化地把错误出现归因为学习的不认真，听课的不仔细。其实教学过程中知识的接受是因人而异，对教师教学语言的接受与理解与教师教学语言的精准、生动、易懂有很大的关系，与学生的知识结构、生长经历、生活经验、性格特质也有很大关系。对知识错误出现的外归因，会导致教师将错误出现的责任完全归咎于学生，这会导致学生内心的失衡，学习积极性受到打击。如果教师采取内归因的方式处理，以一种谦和的态度反思自己的教学方式和语言的表达，对学生认知错误的出现表示理解和接纳，学生的学习自信心与人格尊严就可以得到很好的维护。一个人当其自尊需要得到满足的时候就会自觉地走向自我实现需要，学习的积极机会逐渐增强。

从某种意义上说，一个优秀的教师不在于其知识传播有多渊博深厚，而在于他能否很好地维护学生良好的学习心境，主动地改善课堂情境，努力地维持良好的课堂学习氛围。这也是新课堂给教师提出的教学职能转变的一个重要方面。让学生愉快地学习，感受到学习的快感，促进成就追求的意识形成，这就是有效课堂教学的基本保障。

参考文献

[1]孟昭兰.情绪心理学[M].北京： 北京大学出版社，2005.

[2]张瑜.教师情绪对课堂教学的影响[J].现代教育科研论坛，2010（6）.

[3] C·M·海特纳 B·L·鲍里夫，林家凤.心境在学习上的作用[J].外国教育研究，1984（1）.

（编辑：马梦杰）endprint

【摘要】学习心境决定着课堂学习的效果，学生良好学习心境的持有不在学生本体而在教学实施者的情绪自控能力和情绪调控能力。教师自我情绪的不当宣泄、教学任务确定的失度、课堂评估的失衡都会直接影响学生的学习心境，带来负面情绪，导致学习行为的懈怠和学习效果的下降，从而影响课堂教学的有效性。从某种意义上说，一个优秀的教师不在于其知识传播有多渊博深厚，而在于他能否很好地维护学生良好的学习心境，主动地改善课堂情境，努力地维持良好的课堂学习氛围，这是新课堂给教师提出的教学职能转变的一个重要

方面。

【关键词】 学习心境 ；有效教学； 教师职能；转变

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

在对课堂教学效果的研究中，很多教学者都是把眼光聚焦在教学者的身上，着力探讨教师的教学技术与教学方式，忽略了教学效果的影响。这并不仅仅是教师，还有学生，教与学是决定课堂教学效果的两个共存方面，缺一不可，而且教得好不等于学得好，课堂效果是否有效不在于教学者的优秀与否，而在于学习者的学习效果的优劣。也就是说，真正衡量教学效果的是学生及其学习的成效。所以，在对课堂教学有效性的探讨中必须将我们的关注焦点拉回到对学习者的关注上，从学习的角度思考影响教学有效性的元素，从学习的角度探讨打造高效课堂的策略方法。那么，是什么在决定着学生的课堂学习效果的好坏呢？有人认为学习效果的好坏在于学生努力的程度和教师的教学水平的高低，高水平的教师到底高在哪儿呢？是什么在影响着学生的努力程度呢？

心理学研究认为，学生一切的学习行为都来源于其学习的情绪，学生学习时呈现正情绪状态，往往能够取得良好的学习效果，反之，则效果不佳。我国心理学研究者孟昭兰在研究中发现愉悦情绪强度与认知水平呈倒U形，另一位心理学研究者鲍威尔则发现心境的好坏会影响人的记忆效果。如图所示，当一个人的情绪处于和谐状态的时候，其解决问题的能力达到最佳状态（图1-1）；当学生情绪处于高焦虑状态时，学习兴趣会丧失，对学习内容和需要解决的问题呈现回避反应（图1-2）。所以，要保证课堂教学的有效与高效，必须重视课堂教学中学生学习心境的调适。

（图1-1）

很多教师认为学生情绪是学生的问题，与教师无关，其实，在教学关系中，施教者才是影响课堂情绪的主体，是学习心境的调控者。课堂中学生能否以良好的心理状态进入学习，学生的学习能否在良好心态支持下持续下去，学生能否在课堂学习中取得良好的学习结果很大程度上受到教学者对课堂环境调控能力的制约，因为教学执行者既可以是良好学习心境的创造者又可能充当破坏者。

（图1-2）

教师对课堂学习情绪的负影响主要有这么几个方面：

一、自我情绪的不当宣泄

教师作为自然人，必然有自我的情绪变化。家庭关系的不和谐、亲子关系的紧张、人际冲突、工作烦恼等等，都有可能使我们在进入教学时处于负情绪状态，如果没有较高的自我情绪控制能力和调适能力，教师就很可能在课堂教学中将自己的负情绪宣泄出来，而心理学研究证实，情绪是会传染的，这种不愉快的情绪很快会在教室中传播，从而对学生心境产生影响。很多学生会对教师产生反感，导致对学科知识的厌弃。而教师在负情绪状态下，很容易被学生的不良行为激怒，爆发师生冲突。而个体与教师的冲突很快会因“病原体传染效应”而导致班级师生良好关系损坏。在这样的状态下，不要说取得良好的教学效果，连正常的教学流程都难以持续下去。

二、学习任务的失度

从图1-2可以看出，学生焦虑情绪的强弱直接影响到学习兴趣的存亡，也就必然决定着教学的有效性的高低。那么课堂学习中焦虑情绪从何产生的呢？心理学研究认为，焦虑是人们在社会生活环境中对于可能造成心理上的冲突或挫折的某种特殊事物或情境进行反应时的一种带有不愉快情绪体验的反应状态。这些事物和情境还包括一些即将来临的可能会造成危险或灾难，或需要付出特殊努力的东西，对此无法预计其结果，不能采取有效措施加以防止或解决。这时，心理的紧张和期待会促发焦虑反应。也就是说课堂教学中如果学生对需要付出努力的学习任务不能用有效的措施去解决时，就会产生焦虑情绪。一旦这种“无法解决”的意识越强烈越确定，焦虑的强度就越大，最终将会导致学生对学习任务的放弃，对问题的回避。所以要想取得良好的课堂教学效果，就得让我们的学习任务、我们提供的问题符合学生的知识能力水平，让它有一定的困难，但是学生又能够具有解决的自信。这样就能够使学生的焦虑处于一种适宜状态，维系着学生学习的兴趣，激发潜在的能力，获得成就感。所以，在教学过程中教师应该给予不同知识能力水平的学生不同的学习任务，不能“一刀切”，要让每一位学生都能努力跳一下就摘到属于自己的苹果。但实际上，很多教师在确定学习任务的时候很少考虑学生知识能力的差异，学习任务往往是“同一”的，并不具有任务的针对性，这就会导致部分学生无法完成任务，总是陷入学习的挫败感中，渐渐地变化为学习的懈怠与放弃，从表象上看就会出现学生的两极分化现象。

三、课堂教学评估失衡

课堂教学评估也是直接影响学生学习心境好坏的重要因素。科学合理的评估会使学生的学习兴趣得以持久，不当的评估则会在瞬间破坏学生学习心境，使学生学习情绪回落，从而降低教学的有效性。有的老师盲目地认为构建课堂学习激励机制就是对学生的一味认可和不断地奖励。其实对于高中生来说缺乏理性的表扬并不能带来学习的愉悦，反而会降低学习的热情。甚至有的教师对于得出错误认知的学生也给予认可，所谓“答案是丰富多彩的”，错误也成为了“创新”“独到见解”，致使学生对科学失去了敬意，对真理失去了追求的力量，学习中的探究动力降低、懈怠，不积极思考或是肤浅地解读，学习的效果自然不能得到保障。有的老师则相反，对于学生学习中产生的错误认知持严厉苛刻的态度。一旦学生出现理解的偏差就做出严厉的批评，简单化地把错误出现归因为学习的不认真，听课的不仔细。其实教学过程中知识的接受是因人而异，对教师教学语言的接受与理解与教师教学语言的精准、生动、易懂有很大的关系，与学生的知识结构、生长经历、生活经验、性格特质也有很大关系。对知识错误出现的外归因，会导致教师将错误出现的责任完全归咎于学生，这会导致学生内心的失衡，学习积极性受到打击。如果教师采取内归因的方式处理，以一种谦和的态度反思自己的教学方式和语言的表达，对学生认知错误的出现表示理解和接纳，学生的学习自信心与人格尊严就可以得到很好的维护。一个人当其自尊需要得到满足的时候就会自觉地走向自我实现需要，学习的积极机会逐渐增强。

从某种意义上说，一个优秀的教师不在于其知识传播有多渊博深厚，而在于他能否很好地维护学生良好的学习心境，主动地改善课堂情境，努力地维持良好的课堂学习氛围。这也是新课堂给教师提出的教学职能转变的一个重要方面。让学生愉快地学习，感受到学习的快感，促进成就追求的意识形成，这就是有效课堂教学的基本保障。

参考文献

[1]孟昭兰.情绪心理学[M].北京： 北京大学出版社，2005.

[2]张瑜.教师情绪对课堂教学的影响[J].现代教育科研论坛，2010（6）.

[3] C·M·海特纳 B·L·鲍里夫，林家凤.心境在学习上的作用[J].外国教育研究，1984（1）.

（编辑：马梦杰）endprint

【摘要】学习心境决定着课堂学习的效果，学生良好学习心境的持有不在学生本体而在教学实施者的情绪自控能力和情绪调控能力。教师自我情绪的不当宣泄、教学任务确定的失度、课堂评估的失衡都会直接影响学生的学习心境，带来负面情绪，导致学习行为的懈怠和学习效果的下降，从而影响课堂教学的有效性。从某种意义上说，一个优秀的教师不在于其知识传播有多渊博深厚，而在于他能否很好地维护学生良好的学习心境，主动地改善课堂情境，努力地维持良好的课堂学习氛围，这是新课堂给教师提出的教学职能转变的一个重要

方面。

【关键词】 学习心境 ；有效教学； 教师职能；转变

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

在对课堂教学效果的研究中，很多教学者都是把眼光聚焦在教学者的身上，着力探讨教师的教学技术与教学方式，忽略了教学效果的影响。这并不仅仅是教师，还有学生，教与学是决定课堂教学效果的两个共存方面，缺一不可，而且教得好不等于学得好，课堂效果是否有效不在于教学者的优秀与否，而在于学习者的学习效果的优劣。也就是说，真正衡量教学效果的是学生及其学习的成效。所以，在对课堂教学有效性的探讨中必须将我们的关注焦点拉回到对学习者的关注上，从学习的角度思考影响教学有效性的元素，从学习的角度探讨打造高效课堂的策略方法。那么，是什么在决定着学生的课堂学习效果的好坏呢？有人认为学习效果的好坏在于学生努力的程度和教师的教学水平的高低，高水平的教师到底高在哪儿呢？是什么在影响着学生的努力程度呢？

心理学研究认为，学生一切的学习行为都来源于其学习的情绪，学生学习时呈现正情绪状态，往往能够取得良好的学习效果，反之，则效果不佳。我国心理学研究者孟昭兰在研究中发现愉悦情绪强度与认知水平呈倒U形，另一位心理学研究者鲍威尔则发现心境的好坏会影响人的记忆效果。如图所示，当一个人的情绪处于和谐状态的时候，其解决问题的能力达到最佳状态（图1-1）；当学生情绪处于高焦虑状态时，学习兴趣会丧失，对学习内容和需要解决的问题呈现回避反应（图1-2）。所以，要保证课堂教学的有效与高效，必须重视课堂教学中学生学习心境的调适。

（图1-1）

很多教师认为学生情绪是学生的问题，与教师无关，其实，在教学关系中，施教者才是影响课堂情绪的主体，是学习心境的调控者。课堂中学生能否以良好的心理状态进入学习，学生的学习能否在良好心态支持下持续下去，学生能否在课堂学习中取得良好的学习结果很大程度上受到教学者对课堂环境调控能力的制约，因为教学执行者既可以是良好学习心境的创造者又可能充当破坏者。

（图1-2）

教师对课堂学习情绪的负影响主要有这么几个方面：

一、自我情绪的不当宣泄

教师作为自然人，必然有自我的情绪变化。家庭关系的不和谐、亲子关系的紧张、人际冲突、工作烦恼等等，都有可能使我们在进入教学时处于负情绪状态，如果没有较高的自我情绪控制能力和调适能力，教师就很可能在课堂教学中将自己的负情绪宣泄出来，而心理学研究证实，情绪是会传染的，这种不愉快的情绪很快会在教室中传播，从而对学生心境产生影响。很多学生会对教师产生反感，导致对学科知识的厌弃。而教师在负情绪状态下，很容易被学生的不良行为激怒，爆发师生冲突。而个体与教师的冲突很快会因“病原体传染效应”而导致班级师生良好关系损坏。在这样的状态下，不要说取得良好的教学效果，连正常的教学流程都难以持续下去。

二、学习任务的失度

从图1-2可以看出，学生焦虑情绪的强弱直接影响到学习兴趣的存亡，也就必然决定着教学的有效性的高低。那么课堂学习中焦虑情绪从何产生的呢？心理学研究认为，焦虑是人们在社会生活环境中对于可能造成心理上的冲突或挫折的某种特殊事物或情境进行反应时的一种带有不愉快情绪体验的反应状态。这些事物和情境还包括一些即将来临的可能会造成危险或灾难，或需要付出特殊努力的东西，对此无法预计其结果，不能采取有效措施加以防止或解决。这时，心理的紧张和期待会促发焦虑反应。也就是说课堂教学中如果学生对需要付出努力的学习任务不能用有效的措施去解决时，就会产生焦虑情绪。一旦这种“无法解决”的意识越强烈越确定，焦虑的强度就越大，最终将会导致学生对学习任务的放弃，对问题的回避。所以要想取得良好的课堂教学效果，就得让我们的学习任务、我们提供的问题符合学生的知识能力水平，让它有一定的困难，但是学生又能够具有解决的自信。这样就能够使学生的焦虑处于一种适宜状态，维系着学生学习的兴趣，激发潜在的能力，获得成就感。所以，在教学过程中教师应该给予不同知识能力水平的学生不同的学习任务，不能“一刀切”，要让每一位学生都能努力跳一下就摘到属于自己的苹果。但实际上，很多教师在确定学习任务的时候很少考虑学生知识能力的差异，学习任务往往是“同一”的，并不具有任务的针对性，这就会导致部分学生无法完成任务，总是陷入学习的挫败感中，渐渐地变化为学习的懈怠与放弃，从表象上看就会出现学生的两极分化现象。

三、课堂教学评估失衡

课堂教学评估也是直接影响学生学习心境好坏的重要因素。科学合理的评估会使学生的学习兴趣得以持久，不当的评估则会在瞬间破坏学生学习心境，使学生学习情绪回落，从而降低教学的有效性。有的老师盲目地认为构建课堂学习激励机制就是对学生的一味认可和不断地奖励。其实对于高中生来说缺乏理性的表扬并不能带来学习的愉悦，反而会降低学习的热情。甚至有的教师对于得出错误认知的学生也给予认可，所谓“答案是丰富多彩的”，错误也成为了“创新”“独到见解”，致使学生对科学失去了敬意，对真理失去了追求的力量，学习中的探究动力降低、懈怠，不积极思考或是肤浅地解读，学习的效果自然不能得到保障。有的老师则相反，对于学生学习中产生的错误认知持严厉苛刻的态度。一旦学生出现理解的偏差就做出严厉的批评，简单化地把错误出现归因为学习的不认真，听课的不仔细。其实教学过程中知识的接受是因人而异，对教师教学语言的接受与理解与教师教学语言的精准、生动、易懂有很大的关系，与学生的知识结构、生长经历、生活经验、性格特质也有很大关系。对知识错误出现的外归因，会导致教师将错误出现的责任完全归咎于学生，这会导致学生内心的失衡，学习积极性受到打击。如果教师采取内归因的方式处理，以一种谦和的态度反思自己的教学方式和语言的表达，对学生认知错误的出现表示理解和接纳，学生的学习自信心与人格尊严就可以得到很好的维护。一个人当其自尊需要得到满足的时候就会自觉地走向自我实现需要，学习的积极机会逐渐增强。

从某种意义上说，一个优秀的教师不在于其知识传播有多渊博深厚，而在于他能否很好地维护学生良好的学习心境，主动地改善课堂情境，努力地维持良好的课堂学习氛围。这也是新课堂给教师提出的教学职能转变的一个重要方面。让学生愉快地学习，感受到学习的快感，促进成就追求的意识形成，这就是有效课堂教学的基本保障。

参考文献

[1]孟昭兰.情绪心理学[M].北京： 北京大学出版社，2005.

[2]张瑜.教师情绪对课堂教学的影响[J].现代教育科研论坛，2010（6）.

[3] C·M·海特纳 B·L·鲍里夫，林家凤.心境在学习上的作用[J].外国教育研究，1984（1）.

（编辑：马梦杰）endprint