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文艺评论和随笔的多样化解读

2014-10-13林慧莹

江苏教育·中学教学版 2014年9期
关键词:文本解读多样化

林慧莹

【摘 要】中学语文教学中对选入教材的作品解读之僵化一直为人所诟病。近年来,随着教育改革的深入,解放课堂、引导学生对文本进行多样化解读的努力一直在进行,但大部分被认为适合用作“多样化”尝试的文本都集中在诗歌、散文、小说上,解读的内容也以主题、思想情感、人物形象为主。本文探索将文艺评论和随笔作为文本,指导学生进行多样化解读。

【关键词】文本解读 多样化 文艺评论 随笔 二次解读

一、引言

人教版高中语文课本必修五第三单元系文艺评论和随笔专题,共选入三篇课文——朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说木叶》和钱钟书的《谈中国诗》。三篇课文均为名家所撰写,深入浅出,娓娓而谈,言及文艺鉴赏的一些基本常识,有助于引导学生加深“对文学创作和文艺鉴赏的认识”(《单元导读》)。但在教学实践中,中学教师普遍反映这个单元的课文“难教”,因所涉及的原理虽浅易,背后的鉴赏却曲折幽微,而中学生对古诗文又普遍积蓄很浅,难以按照《单元导读》的要求,“调动自己平时阅读作品的艺术体验”并与课文内容相互印证,甚至教师自己都难以将之吃透再迁移给学生。这部分内容在高考中又并不直接体现,据我所知,很多教师都将之匆忙带过,甚至整个单元放弃不教。对于这样好的文本来说,非常可惜。

如果改变思路,删繁就简,每课挑选一处重点,引导学生进行多样化的解读,则可以比较好地解决“教什么”“怎么教”的难题,并且达到单元教学的目的,即让学生通过自主阅读来增进对文艺鉴赏基本原理的认知。

如何删繁就简?以朱光潜的《咬文嚼字》为例,本课涉及的鉴赏原理,虽以“炼字”为总纲,其实包括了感情色彩、繁与简、情与境、“直指”与“能指”(字面意义与联想、想象意义)、创新等问题,如果一一展开,占用课时太多,效果也未必好。所以在课堂教学中,其余部分以教师讲解为主,挑选出“推敲”这一部分来让学生进行精细解读。原因是:1.“推敲”的故事流传甚广,富有趣味,容易调动学生的好奇心和积极性。2.“推”“敲”孰为佳,历来是一段“公案”,朱光潜此文隐然欲推翻韩愈成说,然而其说法也并非定论,有继续“推敲”的余地。

《说木叶》对含有“木叶”一词的诗文援引甚多,已经远超一般的中学生诗文阅读的范畴。对所征引的诗句进行详细解说,费时甚多而效果欠佳,亦可以放在课外由学生自行解决。重点可放在“木叶”一词的源流,引导学生查找辞书,运用搜索引擎等工具,去印证林庚的解读恰当与否。

《说中国诗》属于比较文学的范畴,涉及中外诗歌的源头发展、中国史诗缺失和抒情诗的高度发达、中外诗歌意境的异同等。比前两篇尤为深奥,因此课堂只截取“何处是”的“公式”展开。盖因本单元在《滕王阁序》之后,学生对《滕王阁诗》印象还深,容易共鸣,并可借此将古典诗歌中普遍运用的今昔对比手法进行梳理,将感性认知提高到理性认知。

二、“一次解读”与“二次解读”

以文艺评论和随笔作为多样化解读的对象,意味着学生要进行两次解读。“一次解读”,是对文艺评论和随笔的课文所鉴赏的对象加以解读,并形成自己的见解;“二次解读”,则是对鉴赏课文本身的解读。如果跳过“一次解读”,直接进行“二次解读”,对鉴赏课文很容易产生无条件认同,也就意味着直接用原鉴赏者的观点取代了自己的认知,如此,“多样化”就无从体现了。所以学生的活动应从“一次解读”开始。

“一次解读”的难点在于前面反复提到的,中学生对古诗文的认知是很浅陋的,教师需要进行恰当引导,既不干扰学生感性认知和自身观点的形成,又不能让解读产生过大偏差。

“二次解读”的难点在于,课本即“权威”,当学生自己的解读与专家的观点产生矛盾的时候,如何有理有据地提出质疑,既能独立思考,又不至于钻牛角尖。这也有赖于教师的引导。

三、“推”与“敲”之争

以《咬文嚼字》为例。

预习准备:

阅读课后“知识链接”——阮阅编撰的《诗话总龟》中关于贾岛与韩愈的故事,引发学生兴趣,而后粗读《咬文嚼字》相关段落。给学生作出提示:朱光潜先生的解读固然细腻非常,妙趣横生,但仍然存在一些不足。盖一首诗,本是一个整体,如果只摘取片段,未必能够把握诗意,这也是中国古典“诗话”的一个通病,重视炼字、炼句而少放入全篇去考察。还有一点,所谓知人论诗,要准确解读一首诗,往往还需要了解诗人和诗歌的写作背景(这里其实也是为《中国古代诗歌散文欣赏》选修课本的学习做准备)。无论是《诗话总龟》还是《咬文嚼字》,限于体例,都把这忽略了。要求学生找到整首诗,并检索作者的生平,作为课前预习。

课堂活动:

大部分学生都照要求完成了记录全诗和约略了解作者生平的工作。据《贾岛诗笺注》,此诗题为《题李凝幽居》:“闲居少邻并,草径入荒园。鸟宿池边树,僧推月下门。过桥分野色,移石动云根。暂去还来此,幽期不负言。”李凝其人,于史料无载,但一般研究者都认为系贾岛的朋友。据题目,本诗应为诗人为李凝的居所题写。

从诗的内容来看,首联云“少邻并”“野径”“荒园”,可见居处之幽僻。颔联月夜乘月色而来,颈联是行路的写照,末联则言惜别又订后约,足见是拜访朋友无疑。

而诗中的“僧”应该指谁呢?联系贾岛生平,他早年曾出家为僧后又还俗。从诗歌的口吻来说,此“僧”恰是诗人自己。

以上这些推论,都是在教师讲解诗句的过程中,引导学生一步一步得出的。由此对照《咬文嚼字》相应段落:

“推”固然显得鲁莽一点,但是它表示孤僧步月归寺门原来是他自己掩的,于今他推。他须自掩自推,足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合,他有兴致出来步月,兴尽而返,独往独来,自在无碍。他也自有一副胸襟气度。“敲”就显得他拘礼些,也就显得寺里有人应门,他仿佛是乘月夜访友,他自己不甘寂寞,那寺里假如不是热闹场合,至少也有一些温暖的人情。

随着诗歌所描写的场所和诗人主人公身份的确认,这段分析,就显得不太牢靠了。

接下来,教师先肯定了朱光潜先生所说的,炼字其实是与诗人要表达的思想情感相关,与意境相关。韩愈支持“敲”字,但未陈述理由。朱光潜先生的潜台词,更支持“推”字。而后将学生分组,支持“敲”的分一组,支持“推”的分一组,要求两组学生参照朱光潜先生的意见,给自己的主张提供支持。

比较起来,“敲”的空气没有“推”的那么冷寂。就上句“鸟宿池边树”看来,“推”似乎比“敲”要调和些。“推”可以无声,“敲”就不免剥啄有声,惊起了宿鸟,打破了岑寂,也似乎平添了搅扰。

学生的反应相当有意思,甚至超出了教师的预期。首先,支持“敲”的学生认为,“推”的声音不见得比“敲”小,考虑到古代的门都是木门,推门时门轴的“吱呀”声也许比敲门时的剥啄声还大呢。因为这一条既无法证明,又无法证伪,和诗歌的意境关系不太大,后来被“存而不论”,视为疑案搁置了。

紧跟着支持“敲”的一组认为,朱光潜先生说的有道理,贾岛是去拜访朋友,那么还是“敲”显得有礼貌,而径直“推”开就鲁莽了。但支持“推”的一组则反驳,这要看朋友的亲疏程度而定。如果从全诗来看,贾岛和李凝似乎是密友。因为可以在夜里乘兴拜访,不等离开又迫不及待订下后约,可见二人关系亲密,非泛泛之交,如此一来,“推”岂不是显得更随性、更自然?

教师引导他们继续往意境上去想一想。支持“推”的一组仍然赞同朱光潜先生说的话,“推”更安静,更合乎整首诗的氛围。“敲”组在经过一两分钟沉寂后,一个学生站起来回答,她认为“敲”的那一点声响,确实打破了岑寂,但不会“平添搅扰”,反而显得周围更安静了。

在对这名学生的回答加以赞赏之后,教师及时对此作出总结:在古典诗歌里,“以静衬静”和“以声衬静”的手法同时存在,后者如王籍的《入若耶溪》“蝉噪林愈静,鸟鸣山更幽”等,显示为一种更高级的技巧。

通过课堂的讨论,“推”“敲”到底哪一字更佳,并没有得出定论,也不必得出定论,但学生不仅完整欣赏了贾岛的一首诗,更显然对炼字的内涵留下了深刻印象。炼字不仅仅在炼“字”,而是在炼思想感情,寻找最合乎“诗境”的表达,即朱光潜先生所说的:“一般人根本不了解文字和情感的密切关系,以为更改一两个字不过是要文字顺畅些或是漂亮些。其实更动了文字就同时更动了思想情感,内容和形式是相随而变的。”前面提到的“一次解读”和“二次解读”的目标基本达成。

四、《说木叶》指瑕

和《咬文嚼字》相比,《说木叶》留下的思考题,能够完成的学生就少之又少。这也是在预料之中的。唯有少部分爱好古典文学且好学深思的学生,能够寻找到答案。

预习准备:

教师在布置预习作业的时候,提示学生:《说木叶》这篇课文,虽然鉴赏精微,旁征博引,但作者的论证,包含着一个很大的、根本性的漏洞。尽信书不如无书,不妨自行阅读,查找漏洞在哪里。在高一年级学习必修一课本后附加的《梳理探究——优美的汉字》时,已经讲解了关于汉字“六书”的基本知识。结合“六书”的知识,借助辞书,想想“木”的字形字义。

课堂活动:

本次课堂活动很难形成真正的讨论。因为只有几名学生能够指明,“木”就是“树”,“木叶”就是“树叶”。“木叶”起初并不含有“秋叶”“黄叶”“枯叶”的意思。

教师详细加以解释:

在甲骨文中,“木”是一个象形字,像树木形,上为枝叶,下为树根(板书绘图),就是今天我们头脑中的“树”的形象。《说文解字》:“木,冒也。冒地而生。东方之行。从草,下象其根。”而“树”是形声字,从木,尌声,本义是指栽树——“植,立也。”注意,它的本意是动词。引学过的课文《寡人之于国也》加以说明:“树之以桑。”“树”也可作名词用,表示的是“木”的总名。

林庚先生也承认木即是树,木叶即树叶,但他认为古人不喜“树叶”而用“木叶”,是“木”的表现力更强的缘故。其实“树”从“木”中而出,渐渐地两个词可以并用和互换。在现代汉语“树”完全代替“木”成为高大植物的最通用名称之前,古人不会像我们对“木”与“树”的本义产生混淆。林庚先生说:

而“木”作为“树”的概念的同时,却正是具有着一般“木头”“木料”“木板”等的影子,这潜在的形象常常影响着我们会更多地想起了树干,而很少会想到了叶子,因为叶子原不是属于木质的,“叶”因此常被排斥到“木”的疏朗的形象以外去,这排斥也就是为什么会暗示着落叶的缘故。

“木”一词指向“落叶”,实系误读。“木”就是一棵树,有树冠,有树根,有树干。如果说今天的读者看到“木”联想到木头木料木板的粗糙质地和暗哑色泽,那是大有可能,但若说屈原会产生这样的联想,就很离奇了。

事实上,“洞庭波兮木叶下”这句诗中,“秋气”是通过“下”而非“木”传达出来的。洪兴祖补注《楚辞》解此句云:“言秋风疾,则草木摇,湘水波,而树叶落矣。”他就很明白地说“树叶”。当然以洞庭一带的物候,会“下”的是秋天的黄叶,这又是不言而喻的。屈原开了头,后代也就多用以写秋景,落木千山,木叶稀,木叶飞,木叶脱,木叶凋等等。杜甫的千古名句“无边落木萧萧下”,也是如此。

教师提问学生,林庚先生引用了很多诗文来证明自己的观点,如果我们要证明,“木叶”虽可以指枯黄的树叶,却并非必然指枯黄的树叶,要怎么办呢?

有学生提出,可以去查找含有“木叶”一词的诗文,看看是否有描写其他季节树叶的例证存在。

教师对此加以肯定。告诉学生,网上已经建立了很多古籍数据库,做这项工作比前人容易多了。给学生做演示,在“全唐诗检索”中,以“木叶”为关键词输入,可以得到不少结果。其中曹唐的《小游仙诗》:“洞里烟深木叶粗,乘风使者降玄都。隔花相见遥相贺,擎出怀中赤玉符。”马戴《山中寄姚合员外》:“朝与城阙别,暮同麋鹿归。鸟鸣松观静,人过石桥稀。木叶摇山翠,泉痕入涧扉。敢招仙署客,暂此拂朝衣。”这两处的“木叶”就并非黄叶,足可见唐代人对“木叶”的概念仍是很清楚的。

这堂课能够真正参与到讨论中来的学生是极少数。这种尝试的主要意义,是培养学生独立思考的意识,以及大胆对权威提出质疑的精神,同时学习利用信息时代的工具来辅助学习。

五、“何处是”的今昔对比

钱钟书《谈中国诗》一文中如是说:

西洋中世纪拉丁诗里有个“何处是”的公式,来慨叹死亡的不饶恕人。英、法、德、意、俄、捷克各国诗人都利用过这个公式,而最妙的,莫如维荣的《古美人歌》:每一句先问何处是西洋的西施、南威或王昭君、杨贵妃,然后结句道:“可是何处是去年的雪呢?”

中国诗里这个公式的应用最多,例如“壮士皆死尽,余人安在哉”;“阁中帝子今何在,槛外长江空自流”;“今年花落颜色改,明年花开复谁在”;“同来玩月人何在,风景依稀似去年”;“春去也,人何处;人去也,春何处”。莎士比亚的《第十二夜》里的公爵也许要说:

“够了,不再有了。就是有也不像从前那样美了。”

中国诗人呢,他们都像拜伦《哀希腊》般地问:

“他们在何处?你在何处?”

问而不答,以问为答,给你一个回肠荡气的没有下落、吞言咽理的没有下文。余下的,像哈姆雷特临死所说,余下的只是静默——深挚于涕泪和叹息的静默。

预习准备:

教师提示学生,钱钟书先生所谓的“何处是”,在古典诗文中常用今昔对比的手法来表现,尤其在咏史与怀人的诗作中普遍运用。并要求学生去查找和搜集此类诗作。

课堂活动:

学生提供查找的诗词,教师再加以补充,显示这类诗作的数量极大,已经成为一种典范的模式。

师生共同查找的诗词有:张若虚《春江花月夜》、崔护《题都城南庄》、赵嘏《江楼感旧》、岑参《山房春事二首其二》、李白《苏台览古》、杜牧《金谷园》、包佶《再过金陵》、韦庄《台城》、欧阳炯《江城子》、崔橹《华清宫》三首其一、谢克家《忆君王》等。

通过对以上诗作的解读,可以发现钱钟书先生提出的这一公式的奥妙,简单说来,就是“物是人非”。公式一端往往是永恒不变或者历久常新的自然万物——日月、山川、花树等,另一端是短暂易逝、动荡变幻的人事——生命、青春、美貌、爱情、旧日的欢乐、王朝的繁华鼎盛……一端是“无情”之造化,一端是“有情”之人。自然与人事的对比、昔与今的对比、盛与衰的对比、乐与哀的对比……触发了人生短暂、世事无常、怀古伤今的苍凉感慨。

由这一堂课,学生不但理解了钱钟书先生《谈中国诗》婉转多姿的表达,并且掌握了一把解读诗歌的新钥匙。

六、结语

文学评论和随笔内容虽然艰深,看起来只能由教师主导讲习,而教师在讲解的过程中往往依赖于教参,亦步亦趋。实际上如果经过精心设计,完全可以脱离教参的束缚,尝试以学生为主体,在教师的引导下,将之作为一种多样化解读的文本加以利用。

【参考文献】

[1]王先霈.文学批评原理[M].武汉:华中师范大学出版社,2002.

[2]林忠港.文本解读的五个角度——以《愚公移山》为例[J].语文教学通讯,2008(11B).

(作者单位:福建省泉州市第五中学)

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