共生：有效阅读教学的路径及追求

潘瑞祥

【摘 要】“共生”是指在阅读教学中力图构建一个民主和谐的教学氛围，促进师本、师生、生本以及生生之间的交流和沟通，促进良好学习氛围的持续生成，追求在自然状态下的生态繁荣，共同推进学生的健康发展。“共生”能够以活激活，培养学生自主探究与创新学习的能力，同时也促使教师课程实施能力的提升，从而追求有效阅读教学的常态化。

【关键词】阅读教学 共生 有效 课程实施能力

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“倡导自主、合作，探究的学习方式。教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”学习方式的转变，应指向学生的发展，凸显学生学习的主体地位，培养学生自主创新学习的能力。“本色语文”创始人、著名特级教师黄厚江在《语文的原点》一书中提出了语文阅读教学的“共生理论”，指出“它是生物学科的重要理论之一，是对达尔文进化论的发展，是语文课堂中教师、学生、文本、编者、作者之间平等的多元对话，是以活激活、共生共长所达到的平衡状态，是在自然状态下的生态繁荣”。笔者在阅读教学中尝试通过师本、师生、生本、生生等“共生”路径，培养学生形成自主合作探究的学习方式，追求有效阅读教学的常态化。

一、师本共生，杜绝阅读教学的无谓低效

共生教学中，教师要先“生”和先“活”，先“生”，即教师的学习体验，学习发现；先“活”，即教师的教学智慧和教学创造。冰心说过：“要记住：不是每一道江流都能入海，不流动的便成了死湖；不是每一粒种子都能成树，不生长的便成了空壳！”一旦偏离“共生”情境，不管课堂多么精彩，都是无谓低效的，甚至会误入歧途，变为“死湖”和“空壳”。

笔者曾在某中学听过《念奴娇·赤壁怀古》一课。教师以“品佳肴”的话题导入品诗，别具一格，又很轻松地进入课题。随后他以周瑜和苏轼的对比切入本课，不落俗套。

学生正在按老师的要求，概括对周瑜的印象：英姿飒爽、年轻有为、器宇轩昂、卓越不凡……接着概括苏轼的形象，这时候教师用幻灯片出示了两个头像：一个是一身戎装、英俊潇洒的周瑜，一个是身着长衣、须发花白的苏轼。教师在黑板上板书：老态龙钟。随后顺势让学生分析此时苏轼的心理活动，课堂很是热闹。最后教师笑盈盈引用了赵本山小品的话总结说：“人与人的差别怎么就这么大呢？”众人哄堂大笑。教师出示幻灯片，利用表格显示两者的鲜明对比。板书苏轼的情感：“郁闷”“愤懑”，然后板书“落差”。渐渐地，笔者感觉有点不对味，还剩九分钟就要下课了，看了一下教师的教案，这堂课还有三分之二没上！

也许是太爱苏轼这位大诗人，我对苏轼关注较多：苏轼21岁中榜眼。如果不是欧阳修以为这种绝佳的文章一定是他的学生曾巩所做，为了避嫌给他定了第二名，那他实际上是状元。后来欧阳修向他说起此事，苏轼并不以此为意，这又是怎样的胸怀！这一年他和弟弟苏辙同中进士，一时名气满京华，若论少年得志他一点不亚于周瑜。即使后来宦海沉浮，苏轼也从来都是保持着一颗赤诚之心：兴修水利，改革弊政，政通人和，百废俱兴。即使年龄老大又被贬谪到荒蛮之地儋州（今天的琼州海峡），依然保持着一颗豁达乐观的心。这样的境界不是一般人所能有的。而且苏轼在诗、词乃至书画方面都是当时也是后世之翘楚，可以说是“三栖之秀”，这在中国文坛上是屈指可数的。一个是生逢乱世、统帅三军、运筹帷幄的沙场英雄，一个是盛世凡尘、满腹诗书、心忧天下的文坛巨匠。笔者以为，苏轼和周瑜完全没有可比性！就这首词来说，苏轼在此提到周瑜，更多的是钦佩、赞赏，以及随着滚滚流水东逝联想到自己，表达人生如梦的感慨！我不知道这节阅读课在学生们心目中会留下怎样的一个穷酸、失意的悲催苏轼？！如果他九泉之下有知，会作何感想？也许此后的教学设计，这位老师会还苏轼以本来面目，会还原这首词的本来境界。但是可惜的是在这节课看不到了，而本来我们是可以看到的！

亚里士多德曾说“整体大于它各个部分总和”，教师应当把文本看作一个有机的整体，放在时代与历史的背景下，先“生”先“活”，组合课内和课外的内容，赋予教学内容以新的内涵，但绝不是生成自己偏狭甚或颠覆性的体验，尤其是经典阅读的课堂，应让经典成为经典！

二、师生共生，准确驾驭阅读教学的焦点

教师和学生的共生，是两种课堂主体之间能量的双向交流和平衡。即以教师的学习生成激活学生的学习生成。它要求，教师的备课不是一个简单的熟悉教学内容的过程，也不是简单地把教材内容和教参内容变为教学内容的过程，而是以自己在读写活动中生成的独到而鲜活的教学内容来驾驭“焦点”，发现讨论有所偏离，要及时纠偏；出现冷场，要善于分解，巧妙暗示，从而激活教学过程，激活学生的学习，激活学生的学习生成，正所谓教学相长。

笔者亲历过这样一堂阅读教学课：苏教版七年级上册《“诺曼底”号遇难记》，虽然是初次执教，但文中主人公——在海难发生后镇定自若、勇于负责的哈尔威船长却给我留下了深刻的印象。原以为能在课堂上煽动学生的情感，调动学生的兴趣，上出一堂声情并茂的“催泪课”，没料到在讨论主人公形象这一“焦点”时，一男生爆出“雷人”问题：“老师，真不明白，哈尔威为什么要死呢？他完全有时间自救的呀！再说，有什么比生命更可贵的！哈尔威不应该死，他的死没价值！”这下好了，学生对主人公的评价与教参背道而驰，如果不驾驭好这个焦点，调整教学思路，改变思维意识，那么本课的教学目的怎能达成？

乍一听，似乎觉得学生的看法有点“节外生枝”，但仔细想来，不无道理啊——雨果赞美的是主人公敢于牺牲、与船共存亡的英雄主义精神，这是他生活的那个时代的需要；生活在21世纪和平年代的今天，孩子们又怎能理解并接受呢？此刻，如果仍一味照本宣科，势必对学生的学习生成造成伤害。等课堂趋于平静，我首先肯定了学生的探究意识，接着针对“生命的意义”的讨论，提醒学生冷静思考这样几点：

（1）不同的时代背景、不同的区域文化，对生命的意义有不同的理解；

（2）不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力；

（3）我们对生命的意义要有符合自己个性追求的理解，也更要有顺应当今时代和民族大业需要的理解。

然后，笔者把作者雨果生活的时代背景以及创作本文的目的和盘托出，同时又抛出一个“今天我们该怎样正确面对生死存亡”的问题。这时，学生们变得严肃了，既感受到了主人公的内心世界与人格魅力，又接受了一次关于生命的价值和意义的教育。

当然，阅读教学的课堂还会出现许多意想不到的生成，这就需要教师准确驾驭教学的焦点，发散文章的思想内容，拓展教学空间，激活学生的思维。这正如于漪老师的教诲：“语文老师要有丰富的智力生活，最要紧的是驾驭了焦点问题，就会促进课程实施能力的提升与发展。”

三、生本共生，拓宽阅读教学的研究视野

语文的阅读教学，不是简单地学习课本内容，而是以文本为平台，有效促进学生和文本的对话。同时注重课外资源的开发，尤其是多媒体和网络资源的开发，而这些学习过程，又可以使教材生成出许多新的鲜活的内容。例如特级教师窦桂梅曾在《为生命奠基》的讲座中讲到一则案例，教学《我的战友邱少云》这一课时，一名学生纳闷：“邱少云和战友们都潜伏在浓密的草丛中，当大火蔓延时，为什么别的战士身上没有着火？”紧接着，又有一位学生质疑：“……邱少云不可能一动不动地趴在草丛中……身上的手榴弹遇火爆炸怎么办？”连续两问，吹皱了一池春水，激起了学生们阵阵讨论的涟漪。

窦老师抓住契机，理清文段，激活学生的兴奋点，鼓励学生利用课余时间合作探究，培养敢于创新、探求真知的习惯。

课后，学生们按小组策划方案，分工明确，合作探究，有登录专业网站的，有去图书馆查询资料的，有联络历史老师的……功夫不负有心人，在下节课的课堂上，学生们争先恐后地汇报自己的“战果”——

生1：一本介绍志愿军战斗英雄的书上说，当时战士们早就想到敌人会打燃烧弹，所以出发前都把衣服浇湿了，战士们是穿着湿衣服趴在草丛中的，所以身上没烧着。

窦老师追问：那么，邱少云为什么烧着了呢？

生2：邱少云是通讯兵，为了保护身上携带的文件资料，他没有把衣服浇湿，所以着火了。这反映了邱少云为了革命需要勇于献身的高贵品质。

生3：火在身上燃烧，烟雾早已将邱少云熏昏，故而一动不动。

生4：邱少云早知手榴弹的危险，利用弓形的身体腾开腹下空地，挖坑将手榴弹掩埋。……

文本的阅读发现引发了学生们的学习生成，拓展了教科书的使用空间和研究视野，丰富了课堂教学的内容，提升了教科书的教学价值，这是非常有意义的。生本共生，既有着资源共生，也有着情境共生；既有着言语共生，也有着情感共生；既有着思想共生，也有着精神共生。

四、生生共生，丰富阅读教学的内涵

共生的课堂在学生与学生之间也存在着协变性，某一个学生的学习活动会对其他学生产生不同程度的影响，相互激活，不断丰富学习内容，从而一步步将思维引向深入，学生个体对于学生整体的学习效果起到积极作用。

在我县某次高效课堂观摩活动中，笔者上了一堂研讨课——苏教版七年级上册的《〈狼〉专题》，其中提出了这样一个问题：人类对待狼应该持怎样的态度？讨论以后，形成了两种观点：一是应该保护狼，一是应该猎杀狼。教师把学生分成正方和反方，班长当主持人，要求选出一辩、二辩、三辩、四辩进行辩论，其余的同学认真笔记，在辩论赛结束后做点评。

双方一辩分别陈述本方观点，双方二辩分别反驳对方论点，双方三辩向对方辩友进行质问辩论。高潮出现在自由辩论阶段，正反双方引经据典、侃侃而谈、唇枪舌剑、互不相让，每一次精彩的发言都引来师生的阵阵掌声。最后，双方四辩分别进行总结陈词，正方四辩同学在总结时，讲了狼的十大优点，当讲到狼情感专一、不像有些自称为“人”的动物拈花惹草时，全场哄堂大笑，继而掌声雷动。整个过程，座中的学生全神贯注，听课的教师也饶有兴致地写下评课留言：这节课不仅前卫，而且很实在，又有自己的特色，是一次内容和形式相互统一、互相作用的生生共生的有效学习。全国知名教育专家卢志文也曾说：课堂气氛是否活跃，某种程度上说，取决于探究时能否形成观点相反或相对的局面。一旦出现这样的局面，学生的阅读潜能自然得以激发，文本内涵也向纵深处挖掘延伸。

辩论延续到课后，学生以小组合作形式，从不同角度开展研究性学习。不久，学生们拿出了文质兼美的研究成果，如：①从人类猎杀濒危动物、破坏生态环境等方面指出人性残忍比狼性更可怕——《狼是最残忍的动物吗》（随笔散文）；②介绍狼的生活习性、饮食习惯和族居、群居生活——《孤独的狼是可耻的》（说明文）；③谈及大兴安岭猎人杀狼和生态失衡的无奈与酸楚——《与狼共舞：浪漫的辛酸》（议论文）；④赞美人与自然共有的伟大、无私的母爱：母狼的真、善、美——《我很丑，可我很温柔》（记叙文）；⑤人与自然的和谐共存，融洽相处——《给“狼孩”的一封信》（书信）……

这样的思辨式的共生课堂，既注重了知识与能力，渗透了情感态度与价值观，又促进小组合作探究，激发了学生强烈的学习兴趣。事实上，在平时的教学中，只要教师充分挖掘教材，是不难形成观点相反或相对的话题的，这样就创设了一个平等和谐的对话环境，让学生在对抗和磨合中积极互动，丰富并深化了阅读教学的内涵。

吕叔湘先生说过，如果说教学法是一把钥匙的话，那么在所有的教学法之中还有一把总的钥匙，就是以活激活的“共生”。它一扫以往拘谨、僵硬、死板的教学模式，鼓励老师、学生、文本等之间能量的多元流动与碰撞，共同营造一个良好的共生共长的课堂环境，它不仅体现了正确的学生观，真正把学生看作学习的主体，真正用平等的视角看待学生，而且体现了正确的教师观，既承认教师是学生学习的先行者、引导者，也是课程实施能力的受益者，真正把课堂变成学习的场所，把教学的过程变成学习成长的过程，从而追求有效阅读教学在自然状态下的生态繁荣。■

【参考文献】

[1]黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011：95-102.

[2]李运奎.共生理念引领下的共生性课堂建构[J].江苏教育研究，2010（11）：44.

（作者单位：江苏省宝应县实验初级中学）